楔子

　　自大英帝國殖民時期起，乃至二次世界大戰後，美國在國際的政經與媒體上取得領導地位，英美的語言文化亦隨貿易、外交、旅遊與傳媒等擴散至世界各角落。九○年代初期，隨著蘇聯及東歐共產國家逐一解體，美國成為世界超級強國，更進一步奠定英語為國際間「共通語」（lingua franca）的地位。

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　　對於英語普及全球的現象，語言學界有著正反兩面的看法。贊成者認為，以英語為國際間的共通語，不僅能促進全球在科技、教育、商業及文化等方面的交流，也能降低國與國之間的政治衝突。對身在「地球村」的個人而言，良好的英語能力則意味著工作上的優勢，以及生活上的便利。而反對者的看法則是，英語及其文化在全球演變成「獨大」的現象，不僅對其它語言文化的生存造成威脅（尤其是少數族群的語文），且對不擅英語的人，或缺乏良好英語學習管道的人們而言，英語的廣泛使用反而對其求學與求職造成莫大的困擾。

　　此一正反兩派的爭議，説明了英語的廣遍全球已醞釀出新的議題，而這些議題也將對各國英語教師與學生們造成直接的影響。換言之，今後英語教師與學生們所要面對的，不僅是「英式英語」或「美語」，而是「世界英語」（Global / World Englishes，請注意「Englishes」一字是以複數形來表現）。筆者將於本文探討「世界英語」的觀念，與「英語遍佈全球」的正反面效應，並邀請讀者們一同省思其對英語教學的影響。

何謂「世界英語」？

　　提起英語的學習，國人最熟悉的不外是美式或是英式英語。其實，即使在英、美、加、澳、紐等英語系國家，英語也會因地域、人種、社經階級、性別、年齡及個人教育程度與文化背景等的不同，而衍生出各種不同的口音、詞彙、語法、俚語、流行語及習慣用語等。隨著英語傳播至世界各角落，英語的多樣性也不斷地增加，產生了所謂的新加坡英語、香港英語、印度英語及洋涇濱英語（pidgin English）等「另類英語」。這些另類英語的產生，是因當地人在使用英語時，特意或不自覺地將其地理環境與語言文化等特性融入其中，因而發展出獨特的詞彙、文法與文體等。這便是為何「世界英語」（Global / World Englishes）一詞是以複數形來表達的原因之一！

　　除了表示英語的種類多樣化之外，「世界英語」一詞，尚隱含了其所牽涉的議題範圍相當廣泛之意，舉凡與語言本身相關者 ，如教學法、教師培訓、學習者的學習態度與觀念之變遷、英語的評量與測驗方式、語言教育政策之制定，乃至英語的傳播對國際上的各種政治、經濟、社會、文化、科技及教育方面的影響等，都是「世界英語」討論的範圍。「世界英語」的形成，意味著教師、學生以及其它與英語教學有關之事業或機構，在面對英語的學習及使用時，需具備「國際觀」，才能對其相關議題做客觀的了解與探討。

　　對「世界英語」的定義與範疇有了初步了解後，接下來我們便進一步探討英語遍佈全球所造成的正反面效應。

「英語」遍佈全球的正反效應

　　根據筆者的研讀（Tollefson, J. 2000）與非正式的調查（詢問各界人士對「英語遍佈全球」的看法），對英語普及化持正面看法者，認為此一現象為全球帶來了以下的利益：

由於「英語為國際語言」（English is an international language.），英語能力的具備，可使「個人」成為地球村中的「國際人」（a member of the global community）、使「國家」與國際接軌。
促進全球在政經、科技、教育、商業及文化等方面的交流。
增加個人升學與受教育的機會。
增加個人工作機會，提升國家的經濟效益。
由於美國主導了媒體及熱門音樂的創作與市場，良好的英語能力為個人提供了參與大眾媒體、影音等消費文化的管道。
促進國與國間，以及個體間的互相了解（mutual understanding）。
　　以上的論點乍看之下頗有道理，但若仔細深思，便不難發現其牽強之處。對英語普及化持反面看法者，認為「英語獨大」有其弊端，並提出以下的反駁：

1.「英語為國際語言」的迷思：

　　托樂福森（Tollefson, 2000. 以下簡稱托氏）認為，「英語為國際語言」一説，是一種觀念的誤導，因為此説法暗示了英語的定位與其推廣模式，在世界各地皆相同。但事實上，英語的「定位」與其「推廣方式」，是取決於各國政府的語言政策。例如在新加坡、迦納以及印度等前英國殖民地，英語被當成「官方語」來使用，政府機構、學校及媒體等都以英語為主要溝通工具。但在日本、中國、台灣、俄羅斯及波蘭等地，英語是被當做「外語」來使用，而非官方或民眾之間的主要溝通工具。而筆者更以為，學英語的人口不等於使用英語的人口，即使近年世界各地皆掀起學英語的熱潮，也並不代表「人人都説英語」（Everyone speaks English.）。此外，以一個人英語能力的好壞，來決定其是否有資格成為國際社會的一份子，似乎過於狹獈且有語言歧視之嫌；而至於將英語定位為一國的官方語，也不表示該國能與國際接軌，或享有崇高的國際地位。

2.「經濟效益」的迷思：

　　托氏（2000）以菲律賓為例指出，將英語定為一個國家的強勢語言（如官方用語）並非經濟效益的保證。即使以英語為官方用語，菲國長期以來仍處於貧窮的狀態，而其大多數人民的工作機會，是到異國當廉價外勞。原因是菲律賓自1946年獨立以來，其政權便為該國的少數富豪之家所掌控。而政府掌權的手段之一，便是將「英語」定為政府部門、教育機構、商業、科技及媒體所用的語言。因此，英語能力的好壞，決定了人民是否有受高等教育及獲得好工作的機會。在菲國，雖然各公私立學校皆以英語上課，但教學品質卻有天壤之別，不消説有錢人將子女送往私立學校受菁英教育，經濟能力不允者，其子女只好忍受公立學校的二流教育。因此，一些好的工作，尤其是政府部門的職位，長期以來大都為富家子弟所擔任，造成社會不公、貧富懸殊的醜態。

　　筆者再以印度為例，許多人認為印度近年來的經濟成就與其將英語定為官方語有關，但國際間多數的經濟學者，卻將其經濟成長歸功於印度政府自1991年來的政治改革與經濟自由化，而非英語為其官方語之實[1]。因為在英語教育方面，印度與菲律賓一樣，有貧富懸殊、教育資源分配不均的情形。對富家子弟而言，英語確為其邁向成功之鑰；對貧窮子弟而言，英語卻成為其爬升社經階梯的絆腳石[2]。

　　相對地，一些僅以英語為外語的國家如日本、台灣、南韓及中國等，其經濟成就卻遠超過菲律賓、印度、迦納等國。這是因為英語在這些國家是被用來當做「與國際間溝通」以及其人民「參與流行文化」的工具，雖然良好的英語能力能為個人帶來許多好處 ，但英語能力不佳者，也不會因此在工作上與政治參與上受阻。

　　由以上例子我們不難明瞭，把英語定為一國的強勢語言，並不能帶給國家或個人直接的經濟效益，國家經濟繁榮與否，以及其人民的就業機會多寡，仍仰賴一國的政治、經濟及教育等各方面制度之配合。

3.「互相了解」的迷思：

　　許多人以為，有了國際間的共通語「英語」，便可降低國與國間的衝突、促進來自不同語言文化之族群間的互相了解。其實深入推究，我們會發現兩者並沒有直接的因果關係。因為，語言能力的問題容易解決，但「非語言性的障礙」（non-linguistic barriers）卻不易克服。

　　一般以為，一個人只要語言能力好，便可與人溝通無阻。然事實上，有效的跨國溝通尚需仰賴背景知識以及對一國文化的了解。以筆者經驗為例，剛定居澳洲之初，筆者即已擁有良好的英語能力，但是，在很多場合中卻無法加入當地人的各種閒聊或討論，這是因為筆者當時對澳洲的史地、社會制度、主流文化與價值觀，甚至時事等，都還不太了解，因此對他人所提的地名、人名、笑話的典故等，都是「有聽沒有懂」，更甭論參與討論。然這種困擾，當地澳洲人並無法理解，因而對筆者的沈默反應有了如下的解讀：「缺乏社交技巧」、「不合群」、「不願融入主流社會」以及「亞洲人天性好靜」等。除此，「文化隔閡」也是一種非語言性障礙。在不同的語言文化背景成長的人，有不同的思考邏輯、行為模式與價值觀，所以即使語言能互通，也不代表彼此能跨越文化鴻溝而真正互相了解。

　　另外，若要真正做到「互相了解」，光是非英語系人士單方去學習英語及其相關文化是不夠的，英語系人士也需要去學習其它國家的語言文化才行。然事實上，外語（Languages Other Than English）教育在英語系國家中，實施成效大多不彰，因為英語系國家人民大都以為：「既然英語已是國際語言，人人都說英語，為什麼我還要去學習其它語言？」例如筆者在雪梨開授成人中、日文課程時，曾接到這樣的抗議電話：「你為什麼要教澳洲人中文或日文呢？澳洲是個英語系國家，人人在此都應該説英文，你應該把你的學校改為教移民英文的語言學校！」這樣的想法實令人感慨，若英語系人民持續抱持這種「全世界都應向我們學習」的本位主義，那麼「互相了解」之説，永遠只是個神話。

「世界英語」給教/學者的啟示與省思

　　誠如托氏（2000）所言，隨著英語普及全球，種種矛盾效應亦接踵而生，一方面，許多國家與個人，將英語視為其獲得經濟效益與工作優勢必備的成功之鑰，另一方面，英語的普及化，對某些國家及個人卻帶來了重大的社會、政治與經濟上不公平的影響。在此一矛盾現象之下，英語教師在教學上又應做何種調適？面對國內目前的種種語言教育政策的爭議，又應做何省思？筆者在此僅依自身的經驗，提供以下思考方向：

一、教學啓示：

　　「世界英語」現象的形成，意味著今後英語教師們需培養「世界觀」，才能在研究英語教學相關議題時，以更宏觀的角度去思考與探討，並且，教師必須注意各種政治、經濟及社會因素對語言的教與學所產生的種種直接或間接的影響，因為置身於地球村中，我們已無法閉門自修，而無視外在世界的瞬息萬變。因此，除了確定我們的教學符合國內環境的需求外，尚需檢視其是否能反映世界潮流。

　　此外，在教導語言的同時，教師們也要指導學生相關的文化知識與語言學習技巧，以降低「非語言性學習障礙」對學生的衝擊。而當我們在鼓勵學生學英語時，不應只以升學及就業優勢為目標，因為學習外語的目的，不只是為增加一項溝通工具與生活上的便利，其更深層的意義應是藉由熟習其它語言文化的過程中，同時培養學習者反省並珍惜自己語言文化的能力

二、語言教育政策之省思：

　　台灣以英語為對「外」溝通的工具，將英語教育定位為第一外語教育，雖然沒有像菲律賓及印度，有著因以英語為官方語所造成的社會不公情形，但自教改將英語納入國小課程以來，我們的「語言教育」亦出現了種種問題。以英語教學而言，在教學品質上有城鄉差距問題、英檢適當與否的問題、學童學習壓力過大問題、幼兒應否學英語問題，甚至有應否以英語為第二官方語等問題皆待解決。另外，增加英語課、減少國語/文課時數後所引爆出的國語文能力低落 、語言教育危機等爭議，也是當局者須審慎重視的！

　　雖然本文的主要目的並不在於探討語言教育政策，但文中的例子多少也可提供國內各界對英語的定位做一參考：既然英語能力的好壞不是國家與個人利益的必然保證，我們是否有必要不斷地提升英語在語言教育中的地位？甚或減少學校課程中其它科目的時數，以增加英語課程的時數？此外，在外語教育政策中，我們是否亦因長期獨鍾英語，而忽略國際上其它強勢語言的重要性？

　　語言教育政策乃國家之百年大計，正因其利害關係牽涉廣泛，所以格外受人矚目，並常引發爭議。且如潘尼庫克（Pennycook, 1995）所言：「語言與權力密不可分，絕不可能中立（Language is bound up with power, and it is never neutral.）。」正因語言常成為政客掌權與政爭之工具，教師們在面對任何一語言政策時，更應嚴謹判斷，慎持態度，而非只當個「政策執行者」！

結語

　　英語的普及使得世界各地掀起一股英語學習熱潮。而媒體報導的種種數據如「全世界1/3的人口講英語，45個國家的官方語言是英語，75%的電視節目用英語播出，全球互聯網信息90%以上是英語文本信息」[3]等，更使大眾對英語所能帶來的效益深信不疑，而義無反顧地投入英語學習陣營。尤其在經濟上仰賴外貿或外資的國家如台灣、日本、南韓及中國等，更將其國民的英語教育與國際競爭力劃上等號，全國上下極盡所能地要將英語學好，然在這一股英語學習狂熱下，很少有人去思考上述的數據及一些所謂的研究報告的可信度。例如數據的來源與依據為何？研究者或其贊助機構的背景為何？其研究方式與成果分析的有效性為何？是誰希望全球民眾相信英語為國際語言，而大力推廣此一觀念？誰又從英語學習熱中獲益？

　　本文所探討的英語普及全球所產生的正反面效應，正說明了並非每個國家及其人民都能從「英語普及化」中獲益的事實。而學界針對「世界英語」現象從事研究的目的之一，即在對「英語普及全球」的背後真相做深入的探討，以期打破人們對英語學習的種種迷思，並對英語教育的走向提出較客觀的見解。也因此，國際上許多大學已紛紛投入「世界英語」的研究[4]。若我國的英語教育界也能跟進，在這方面研究不落人後，則我們的語言教育可望與國際同步，為教/學者帶來一大福音！

延伸閱讀

對於「世界英語」議題有興趣的讀者，可參考以下的英語教學雜誌及其網站：
World Englishes: A journal of English as an international and intranational language. http://www.blackwellpublishing.com/journal.asp?ref=0883-2919&site=1
International journal of the sociology of language. http://www.degruyter.com/
Language in society. http://www.cambridge.org/uk/journals/
TESOL Quarterly http://www.tesol.org/s_tesol/alias.asp

參考書目

Pennycook, A. (1995). “English in the world/the world in English”. Power and inequality in language education, ed. J. Tollefson, Cambridge University Press, Cambridge.
Tollefson, J. (2000). “Policy and ideology in the spread of English”. J.K. Hall & W. Eggington, eds, The Sociopolotics of English Language Teaching, Multilingual Matters, Clevedon, Great Britain, pp. 7-21.
林照真（2003），「幼兒拼英檢，台灣創世界紀錄」，中國時報。
林照真（2003），「英檢證書，讓父母急了，孩子慘了」，中國時報。
羅緗綸、游文寶、劉愛生、李美嬅、張念慈、胡蓬生、林錫霞、張弘昌、何豪毅、陳彥豪採訪／陳彥豪整理（2003），「親師無奈吶喊：母語回家學」，聯合報。

作者簡介
◎ 雪梨科技大學應用語言學碩士。
◎ 現於澳洲雪梨擔任教育訓練顧問公司GMS Education, Pty. Ltd.負責人。
◎ 擅英、日、法三種外語。曾赴英國留學，並於台北、倫敦及雪梨教授中、英、日三種語言達十八年。近年致力於英語教師培訓、語言課程設計及教材研發。
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[1] 可參見「Economy of India」一文：http://en.wikipedia.org/wiki/Economy of_India
[2] 可參考此網頁資料：(1). 「India」：http://www.bigboon.com/countrypages/india/、(2). 「LANGUAGE IN INDIA」：http://www.languageinindia.com/。
[3] 摘自李舫「語言的壁壘（望海樓）」一文，2005/05/16，人民網：http://www1.people.com.cn/BIG5/paper39/14756/1308985.html
[4] 讀者只要在各大搜尋網站上鍵入World Englishes或Global Englishes，即可找到國際間各大學在「世界英語」方面的研究或課程訊息。

江昭青/台北報導

目前全國都自小學開始教英語，但一項最新研究卻顯示，小學開始學英語者，對大學後的英語能力並無顯著影響，國中才是學習英語的關鍵時期；若學生自國中起英語就學不好，日後的英語能力也將不佳。

負責該研究的政大外語學院院長陳超明指出，相對於目前教育部投注許多資源在小學教英語，卻忽略國中英語教學，顯然不是正確做法，政府應增加資源在國中英語教學上，並以十五人以下的小班制教學，以改善英語學習成果。

陳超明及政大英文系教授尤雪瑛、屏東科技大學應用外語系教授黃金誠最近共同進行「台灣大學生英文能力與英文學習啟蒙年齡關係研究」，針對一所國立大學及兩所科技大學學生共八六二人進行其多益考試的成績做分析調查。

結果發現十二歲以前（小學階段）開始學英語者，其多益成績平均為五百分（滿分七百分）；十二歲以後（國中階段）才開始學英語者，其多益成績平均約四百分，足足少了一百分。

陳超明說，這並非顯示「愈早開始學英語者的英語能力愈好」，而是因為到了國中時期，仍有不少學生因為小學沒學過英語、國中老師也未從頭開始教，以致在國中階段無法好好學英語，從此影響英語能力，拉下了多益平均分數。

陳超明說，這也顯示，國中才是學習英文的重要關鍵。他分析，小學英語教學的重點在「興趣的培養」，學生所學為低階的語文能力，因此即使學得早，對大學以後英語能力幫助也不大。

陳超明說，依其教學經驗顯示，英文須以小班教學才有成效；目前國中老師每班教學人數達四十人，如何能學得好？以致有能力者可提前補習，沒能力者連ＡＢＣ都不會，老師也沒辦法從頭教起，造成英語成績好壞者差距愈來愈大。

陳超明說，看到教育部一直把資源放在小學學英語上，令人心急，他知道不少家長甚至可以請家教來教國孩子英語，但沒錢的家庭怎麼辦？若教育部將更多資源放在國中英語教學上，沒錢補習的學生 ，英語仍然有救，為此他也找了立委林岱樺擬教育部提出建議。

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系統式功能語言學」（Systemic Functional Linguistics，簡稱SFL，詳述請見理論介紹篇）主張文法與單字教學應「情境化」且「系統化」。所謂的「情境化」文法與單字教學，指的是透過各種口語及寫作文體的學習，使學習者了解文法與單字於不同社交場合的運用；而「系統化」則指教師在編排課程時，依單字、文法及文體的難易程度、實用性，並視學生的需求，循序漸進地指導學生學習語言。筆者將於本文舉例示範如何運用「教與學週期」（Teaching-Learning Cycle）的方法來落實「情境化」且「系統化」的文法與單字教學，並對「文體教學法」做一總結。

詳文請見：http://cet.cavesbooks.com.tw/htm/m051205.htm

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在「全語言教學法」於諸多英語系國家造成語言學習的負面衝擊與爭議後，「系統式直接教學」（Systematic Direct Instruction）的理念及「文法」與「發音法」的學習，又重新回歸教學面。以社會語言學（sociolinguistics）為理論基礎的「文體教學法」（Genre-based Approach），因其強調文法、單字、發音及文章體裁等教學需「情境化」及「系統化」，而於近年獲得英、美、澳等國許多學者所認同。筆者將於《敦煌英語教學電子雜誌》分三篇文章來介紹與探討「文體教學法」：

　　第一篇：文體教學法的定義與發展、理論背景，以及英語各種口語和記實性寫作之文體簡介。
　　第二篇：討論為落實文體教學法而發展出的「教與學週期」（Teaching-Learning Cycle）以及其運用。
　　第三篇：文體教學法如何將「文法」及「單字」教學融入語言課程，並探討此法之優缺點。以下筆者將先介紹文體教學法的理論背景與相關研究。

詳文請見：http://cet.cavesbooks.com.tw/htm/m050704.htm

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本文邀請到國內多位英外語學院院長及系主任來探討現今台灣英語教學現況。師大文學院院長張武昌教授指出台灣學生在各階段的英語學習問題，包括國小學習英語年級的混亂以及城鄉差距；國中的雙峰現象；高中出現與國中教材銜接困難和寫作能力低落的問題，而上了大學英文能力不進反退，張教授探討其原因並給予建議…. 詳全文

資料來源：http://ejee.ncu.edu.tw/issues/2005-10index.html

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您是否與其它學科老師合作過用英語來教其學科內容？這類的共同教學，通常會用在哪些科目呢？是否有某專有名詞稱之？CET教學小辭典這次要介紹給您教學領域中的一個重要詞彙：「content based instruction」，以下清楚的定義說明與豐富的延伸閱讀資料，將讓您入寶山滿載而歸！邀請您即刻閱讀本文～

原始資料來源：http://cet.cavesbooks.com.tw/htm/mitem04.htm

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content based instruction ◎編輯群

內容本位語言教學：意指以知識性學科（content areas）做為第二語言上課的內容，將學科內容整合於語言學習中，簡稱CBI。例如：以英文來上數學、歷史、地理等課程。一般而言，CBI課程內容大多是學校主要科目，但也可擴展至電影、藝術、科學、建築等其它專業或學生較感興趣的科目。內容本位語言教學的課程安排，通常必須由教授專業科目的教師及語言教師共同研發討論。學科教師可先將教學目標告訴語言教師，雙方再共同決定如何將學科與語言學習融合於課程中。

>>>延伸閱讀： 尤菊芳，「與大師對談──專訪Prof. Jack C. Richards」，第三頁，《敦煌英語教學電子雜誌》。2003年1月號。 Content-Based Second Language Instruction, CARLA (Center For Advanced Research on Language Acquisition). Stephen Davies, Content Based Instruction in EFL Contexts, The Internet TESL Journal. Jack C. Richards & Theodore S. Rodgers (2001). Approaches & Methods in Language Teaching. Cambridge University Press. Brinton, D. M., M.A. Snow, and M. B. Wesche (1989). Content-Based Second Language Instruction. New York: Newbury House. M. A. Snow & D. M. Brinton (Eds.), The content-based classroom: Perspectives on integrating language and content. New York: Addison Wesley Longman. Marjorie Hall Haley & Theresa Y. Austin (2004). Content-Based Second Language Teaching and Learning: An Interactive Approach.Longman. Stryker, Stephen B. & Leaver, Betty Lou (Eds.) (1997). Content-Based Instruction in Foreign Language Education: Models and Methods.Georgetown University Press.

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