議課是整個課堂研修歷程的關鍵，提升參與議課的品質，尤其是對於初次參與公開課的夥伴更是重要。
關於學習共同體的一些哲學與理念，透過真實課堂的實踐與觀察，相互印證更是珍貴。
最後的兩堂課，持續學習中！
(圖1 ，黑板的議課總結整理，圖片來源；宜蘭縣光復國小官方臉書)
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真實學習的第四堂課：議課
議課者分享心得的層次跟觀課者所處觀課位置、觀課能力、觀課焦點設定、觀課視野有密切關係。議課對於參與的老師而言，往往比觀課能學習到更多，議課品質更是影響一堂公開課的價值，圖1的黑板文字就是一堂精彩議課所由下的紀錄。
透過議課過程，參與者更能確認學生的表現與老師的教學策略的關聯是否符合預期，或是超過預期。紀錄將與詮釋觀點緊密結合，透過不同層次的觀課者分享，將有機會提供其他人不同觀點的學習，覺察觀課者不己的不足，提供觀課者跳躍的鷹架，讓參與的老師提升對於學習的定義。
在參與協作的公開課同仁的觀課與議課的歷程中發現，其實大家對於觀課理解的差異、議課重點的關注，差異還相當大。
在議課過程中，一部份的觀課者，在初次觀課後的議課觀點，個人聽聞後，其實還是有點擔心，如同佐藤教授在日本或是個人在現場的的觀察，對於老師教學行為過多的評價(不管是正面或是負面)，尤其是一開始就是我今天給OOO老師(或校長)幾點優點，幾個建議等，更令人擔憂，如果再來個犀利的批評，為什麼不做這個、不做這樣的安排，對於授課者信心的打擊其實更是難以估計。
但是這些過程，如果沒有透過更多的公開課與梳理大家的發言，對於要推動學校辦理公開課類型的課堂研修(也許只是小規模的同儕公開課)，促進教師專業成長的精進策略將助益有限，尤其是對於學校校長或是教育行政長官，這兩大群人如果常有凸槌發言影響將更大，又很難有人敢及時提醒，除了大家需要更多的對話學習外，看來別無他法。
對於未參與共同備課的觀課者而言，結論式的評價其實與過去的教學觀摩經驗相差不多，打一打積分評價表或書寫一下觀課紀錄，針對老師的教學給個籠統建議(當然大部分是籠統的優點)，因為主要描述對象是老師，其實對於課堂發生的學習事件的證明，常常助益不大，但這卻是老師的心理壓力源，對於公開課却步主因。
如果可以由學生學習改變的細節中，去描繪與證明老師在備課過程中的努力，就更能彰顯這堂課對於學習者(授課老師、學生、觀課者)的價值了。
如同好友分享所言，觀課與議課者應盡量堅守I see的態度記錄過程，而非I feel, I think的批判，論斷，指導。I see 的軼事記錄需要專業(學科與教學)的素養訓練，才能看出教學者的策略技巧，但社交化，情緒化的i feel,自以為專業的i think對立意良善的觀課議課都是無形的殺手。對於追求自我專業精進的老師，建議老師自己用手機，或借學校的攝影機，完整錄下整堂課，自己回家仔細觀看，一定收穫良多。(摘自 Shiangru Shieh 校長)
其他對於議課重點與議課安排，就請參考之前分享的文章：
關於翻轉教學的公開課，給授課者與觀課者的建議分享(四)~課後會談(議課)，其他注意事項。
真實學習的第五堂課：關於學習共同體
這次佐藤教授到宜蘭，除了當天的講座，也重新閱讀【學習革命的願景：學習共同體的設計與實踐】。在實踐的歷程中，對照部分學校在推動教學實驗翻轉的情形，剛好有印證的機會，透過實踐的歷程找到一些與學校夥伴共同提升的新動力，更是真實學習的另一堂課，也分享幾點讀書心得。
課程翻轉的準備
如果要由課程目標、達成、評量的線性發展中，逐步轉型為主題統整、探究、表現的課堂模式，需要一併思考如何準備與實踐。
縣內除了原有的人文、慈心等公辦民營的學校外，還有更多的夥伴在校內進行教學實驗的實作，行動學習、戶外教育、山野教育、公辦民營等課程實驗也在規劃與實作中。在五月底的學校訪視中，剛好跟學校的主要領導人透過課堂教學的紀錄，提供一些現場的證據，讓教學現場的老師參考。
如同前面所言，短時間的觀課很難理解教學脈絡的安排，課堂教學如何決定，但是如果要進行教學實驗時，過程中，如何界定學習任務(授課老師或是導師)，協助學生規劃探究活動與自主學習，教師是否能提供適切的鷹架，協助學生進行學習監控技巧等的訓練，與學科間的關聯，一些必要的準備與教師培訓工作，除了靠教師自主專業發展外，學校行政當局尤其需要有整體認知與規劃的方向，在進行課程規劃與教學實驗時，才不會漫無目標耗費師生心力，在書中有相當的論述，經由教學現場的觀察，這樣的準備更顯重要。
小男生的挑戰：
國中小傳統講授式的教學，對於活潑好動的小男生是嚴峻的挑戰，最近一場校長的公開課剛好提供最佳的證明。
這一堂小五藝術創作的課堂，授課者任立誠校長給學生的課題是如何運用手邊處理好的素材進行集體創作，課前說明時，授課者有請特別注意班上幾名特別的學生，就是上課比較好動或是調皮的學生。
很多小男生在國中小階段，很容易在全然講授式的教學中受挫，被壓抑要專心聽講以免干擾老師與同學的聽課，想要引起注意或是發言分享、表達意見的舉動，反倒成為上課老師頭痛的人物，但是當有機會動手做或是進行組內任務工作時，常會表現出另一個樣子，專心與投入的情形也大為改善，讓學生有機會於課堂中進行學習思考、動手實作與分享的機會，除了因為投入學習而降低老師班級經營的壓力，更因為學習參與而降低學生身心壓力，會有減少師生與學生間衝突的情形。
(圖2，學生動手處理創作的素材，學生為授課者請觀課老師注意的對象，授課者 任立誠校長)
過動兒與發動機
因為教學型態的改變，可能讓本來老師眼中需要加強注意的學生，因為教學活動中授課者提問回應的設計，共同學習任務的安排，在講授式教學中常常會出現想要過度表現的干擾行為，在協同任務中，反而是討論的發動者，促進組內同學的討論，過程中，當然有時會分心而注意力不集中，但是在最後的統整中，卻代表同組學生進行全班性發表，這樣的改變讓原班老師也覺得是非常大的改變。學生的討論能力、社會互動技巧仍待加強，但是透過不同(或是比較多元)的教學策略，是可以提供不同學習樣態的學生更多的學習機會，不管是對於班級經營的掌握，或是實際的教學品質提升，應該都會很有助益。
(圖 3-1兩兩配對討論開始，發動者為授課者請觀課老師注意的對象圖右一)
(圖3-2 配對討論中)
(圖 3–3 四人討論，其他人加入討論，前幾個想法的提供者右一 )
(圖 3–4，四人討論中)
(圖 3–5，四人討論後的協作)
(圖 3–6，沒事做，兩位男生就開始準備玩射擊遊戲)
(圖3 –7，有人快不行了，授課者適時加入引導，右一手上的子彈也沒有彈出去，拉回到學習軌道，準備分享中 授課者 任立誠校長)
(圖 3–8 全班分享創作規劃與想法，又是生龍活虎)
jump的問題與差異化教學
近側發展區：
維基百科對於jump，近側發展區(Zone of Proximal Development, ZPD)有一段說明。所謂「近側發展區」指介於兒童自己獨自表現所能達到的能力水準，與經由別人給予協助後可能達到的能力水準，此二種水準之間的一段差距。在這種情形下，別人給予兒童的協助，包括成人的協助或的互動等社會支持，對兒童的認知發展具有促進發展的作用。根據維高斯基的這種觀點，布魯納、羅斯和吳德(Bruner, Ross & Wood)於一九七六年將兒童得自成人或同儕的這種社會支持隱喻為「鷹架支持」(scaffolding)，強調在教室內的師生互動歷程中，教師宜扮演社會支持者的角色，猶如蓋房子時鷹架的作用一樣。換言之，最初兒童需要在成人或同儕的支持下學習。但是，當兒童的能力漸漸增加之後，社會支持就逐漸減少，而將學習的責任漸漸轉移到兒童自己身上，如同房子蓋好後，要把鷹架逐漸移開。因此，維高斯基的社會建構論的主張有時可稱為鷹架理論。透過自學的成長，透過老師或是同學互動學習後的跳躍(摘自維基百科)。
如何觀察到學生經由老師的協助或是同學間的互動，達到跳躍的情形，個人理解比較簡單的觀察是，那些學習表現在老師以講授為主的課堂教學中可以察覺，哪些是透過與老師間的問答，或是同學中的互動方可觀察到的，大概就是ZPD的差別了。
一般講授式的課堂，並非無法看到jump，只是可能比較在專注度高的學生中，或是與老師問答的過程中比較容易看到，大部分學生因為缺乏互動(尤其是老師提問技巧較差，講述又不清楚)時，要看到jump的機會就不太容易。
借用書中的課例分享實例。
(圖3，來源 學習革命的願景：學習共同體的設計與實踐 P138)
先問辦公室夥伴，這個例子，依照書中有的答案，看看夥伴們的理解是什麼，提出來的答案有1cm，4cm，兩種，我再問一下為什麼是1cm，夥伴的解釋與書中的解釋差不多。
手邊沒有彈簧，但是有橡皮筋作為教具，我的教學決定不是直接解釋，而是幫忙搭個梯子(鷹架)，於是用手邊午餐所留下的橡皮筋作為教具，兩手一拉橡皮筋，問一下兩隻手的感覺會如何？一邊如果用力拉50gw，另一邊手如果不動，感覺會有多少拉力？簡短思考後，就解出正確的答案2cm。
自己看書自學無法理解的部分，因為老師或同儕的協助，就有jump的機會產生。因為單純講述如果學生一次沒有聽懂，在大班教學情形下，除非有補習或有其他人進行補救教學的指導，學習理解需要較長時間，如果透過協同(合作)學習，也許就有機會跳躍，說明的人對於知識的理解、運用，也會有所提升，達成所有人都有跳躍的機會。
差異化教學規劃
課堂上，因為大班教學中學生的差異，如何設定跳躍的課題是困難的任務，我的建議是可以設計兩等級(或三等級)課題提供思考，基礎等級是希望所有人都可以完成，進一階一點課題，則提供學生速度較快的學生挑戰(當然透過共同思考、討論，也有機會全組完成)，逐步練習，過程中，也許也會有進階的課題在學生的問題或發想中產生，探究的機會自然發生，進一步的jump課題也會出現。低學習成就的學生，可能需要搭起鷹架，才有機會完成基礎任務，如果不行，可能就是任務超過能力太多，也就需要重新設定課題(或是補救教學了)，在大班教學中，這一定是困難任務，就需要更多的課例紀錄與分享，才有機會解決。
老師重述學生的回答是優點還是影響學生聆聽的干擾因素
在任校長公開課的議課分享中，有一位分享者特別說授課者都會重述學生的答案，讓其他學生聽到，是很好的現象。但是個人的理解或是之前的分享，倒是覺得教學現場中，很多老師過多的重述學生的回答可能會影響學生聆聽。讓學生進行互動討論，是培養學生專注聆聽與分享發表的重要策略，聽其他同學的分享也是重要能力，老師過多的重述，不但造成學生依賴老師復述的心理，也會造成教學時間壓縮的現象。學生討論或聽同學分享時，如果沒有老師的復述，可能因為要專心聆聽，也會把討論的音量降低，對於整體教室學習環境而言，更有助於思考與學習。
在近日到內城國中小的觀課中，看到國文李春桃老師用一個不一樣的策略在訓練學生的聆聽能力。爆米花式的課文朗讀與問題回應接力策略，發聲的學生像爆米花一般，在全班各小組的角落中此起彼落接力進行，老師幾乎不重述學生的回答，而是讓其同學專注聆聽後回應或是接續後面的活動。課堂中透過老師引導點名或是由較大聲回應的學生接力發言，訓練學生專注聆聽的能力，就算是學生的聲音很小聲，老師聲音很溫柔，音量更不大，沒有用麥克風重述學生發言下，此起彼落的互動分享，還是有辦法接近進行，每一階段結束前只進行歸納或是協助學生統整。
感謝
走入教室，進行真實的學習，能夠參與這些學習課程並陸續完成這幾篇需要感謝太多人，佐藤教授的宜蘭之行，中山國小陳銘珍校長的引介，光復國小吳志堅校長的勇於承擔是關鍵；十二鄉鎮校長的公開課能順利推展，莊科長與處長的決心與全力協助，輔導團夥伴共同備課，尤其是瑞珍課督主導聯繫穿梭，整個輔導團團隊的協作也很重要，每次的公開課都能產生不同的價值，提供大家真實學習的機會，而最後的兩堂課，希望能持續學習！
(圖片來源 宜蘭縣光復國小官方臉書)
