圖1 小四的社會課，對對碰活動與在地特色連結，教科書中的馬祖南竿距離宜蘭冬山太遠了，宜蘭南方澳漁港就容易理解多了！
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讀者投書
《自由開講》尊重教學專業，林聰賢縣長，你有事嗎？ – 自由電子報 自由評論網
http://talk.ltn.com.tw/article/breakingnews/1389670
對於宜蘭縣政府與教育處有關本土化的相關作為，有一些不同的看法，雖然文末也說明『我們同意宜蘭縣的孩子必須學習帶得走的本土文化與家鄉的知識』，但是其中的說明也許有些誤解或是學校層級執行有一些需要協助的地方，由於我們是主要執行的單位，對於部分的作為就需要進一步說明，也提供更多現場老師參考。
如果由教學現場現況觀察，尤其是部分以教科書內容為主的講授教學的老師來看，文中的部分縣府作為，對於老師原來的教學模式會有一些影響，尤其是期望或是規定一些必要的實施時數(實施內容如何，仍由老師本學生需求專業自主)，確實有一些引導作用。就個人工作的情形正面看來，老師的投書反應了教育處團隊這幾年的努力，對現場有發揮一點影響，以及縣府對於宜蘭價值的堅持。
九年一貫課程綱要的補充說明
九年一貫課程綱要內容與配套措施等都有補充說明以利地方政府與學校推動配合，尤其在部分領域，例如社會、自然領域，課綱中有明確的的行動指導說明，例如社會領域有關的說明：
基於現實上的考量，教科書編者不必依縣市之不同而有不同版本，但應協調主管教育行政機關協助授課老師取得以當地交通狀況為主要內容的補充教材。
……
•…可以鼓勵學生參與水域生態旅遊活動，體會地方人文風情，並從中學習環境保護與休閒活動平衡共存的解決方式。
……
•盡可能同時論述水域環境和居民生活、經濟活動之間的關係，不過，基於現實上的考量，教科書編者不必依縣市之不同而有不同版本，但應協調主管教育行政機關協助授課老師取得以當地人文環境與經濟活動為主要內容的補充教材。 ……•基於現實上的考量，教科書編者不必依縣市之不同而有不同版本，但應協調主管教育行政機關協助授課老師取得以當地的古蹟、考古發掘及民俗為主要內容的補充教材。 |
(資料來源：教育部 九年一貫課程社會學習領域綱要 補充說明)
縣市政府的責任
宜蘭縣政府教育處團隊，長久致力於協助老師將國中小教科書內容轉化成具地方元素的素材，二十多年前即著手進行相關補充教材蒐集、編撰、整合等重要工程，而課綱中部分學習領域的課程目標與宜蘭環保有機、永續文化的價值其實差異並不大。
老師投書所言，『宜蘭縣的各國中小學校增加了諸多「宜蘭縣特有的課程計畫」。如：蘭陽博物館本土實察計畫、噶瑪蘭水路特色課程計畫、海洋教育縣本教材編輯計畫等』，皆是多年以來，透過地方文史工作者、志工、耆老、基層老師通力合作下，提供現場教學教師教學設計所需的重要素材。
『要求』國小階段以地方為生活情境的課程中，透過替代、融入、轉化等過程，將教科書內容中有關其他縣市的教材內容，轉化成具有在地元素的教學活動設計，也是期望能夠由學童的生活經驗出發，教學活動設計與在地結合，關懷生活中土地與環境進行真實的學習。
教學轉化才是重點
但無論計畫如何華麗，補充資料如何豐沛，重點仍在於授課教師如何由生活經驗開始，以生存的土地與環境結合的本土化教育，實踐於課堂中，這是活化教學的重要策略，也是地方教育局處的責任。
如何協助現場老師轉化原有教科書內容，進行在地特色的學習活動設計，利用課本所提供的知識鷹架，進行有系統的領域學習，這應是所有授課老師的基本知能。教科書並非一無是處，透過原有教科書活動的設計，導入在地元素，如何設計課題，讓學生由生活經驗出發，透過思考、討論、分享表達等歷程，統整學習領域教學所欲達成的能力或素養，也是教師專業表現的極致。老師需要的是轉化能力的培育與行政支持，以讓課堂活化而非單純的記憶背誦。
(圖2 宜蘭縣本畫課程行動架構圖)
當初在99年底擬定行動架構時，經過縣課程小組深入研討後決定，以課綱轉化的過程，進行替代、融入、轉化、延伸教科書版本或協助學校自編教材，以擬定學校行動方案，並落實於學校總體課程計畫中，後續需要協助教學資源、素材蒐集等發展性工作，以及提升學生體驗學習所需要的參訪學習活動經費專案，定位為本土化課程行動。後續發展出來的海洋教育課程、噶瑪蘭水路課程、環境教育中心成立與環教課程發展、蘭陽博物館參訪實查、武荖坑國中生節能減碳童軍體驗與環境教育、綠色博覽會參訪、戶外教育、山野教育、食農教育等計畫的實踐脈絡皆由此展開。
對照近日高中課綱微調爭議所引發的效應，再回頭看看過去處理的思維，宜蘭縣教育處並非強加訂定學生上課的內容，規定老師一定要實施的教學重點，也決定不再編一套宜蘭版的OOOO學習領域教科書，因為這樣可能會導致觀點的單一化，爭議難以平息的情境。本土化課程的意涵在於與生活的結合，而非單一的教材，轉化的工作應配合區域差異、學生學習與未來公民素養培育的需求，這才是真正核心。
上述的想法與最近看到花亦芬教授所發表的『 別把「世界史」扭曲簡化為「外國史」 – 以「柔性課綱」打造適合台灣的教育 』(註1)，與涂豐恩『 課綱要的不是微調，而是對話和思考──或，如何想像一個更好的歷史課』(註2) 概念是雷同之處。(參考延伸閱讀)
就如同花教授所言：在各個不同的時空背景、各種不同領域，台灣不斷與各種人、各種力量、各種語言文化相遇。我們應致力於透過具有開闊世界觀的教育，幫助台灣新生代更容易走進世界，與世界連結。(註1)
如同在宜蘭生活複雜的族群組合，因為時間空間的變遷而相遇。誰能想到一個出生在南投竹山，高中就讀台中一中，在台大教書的退休教授，會在退休後選擇來到宜蘭定居、寫書，在某天午後在礁溪新落成湯屋大樓中，與雲林出生大學畢業後在宜蘭定居的老師一起會談，討論兩個台大退休的數學教授可能在宜蘭，與國中小學生相遇一起探討數學的可能，如果這是社會課的議題，應該也可以探究出不錯的火花來。
統一版本教科書由誰來書寫？教科書的觀點要如何詮釋？
學校的老師的教學素材與教學策略的選擇，由生活環境出發，與在地環境連結，設定的教學課題能與土地、與世界對話才是關鍵(註2)。各地方政府很難幫學校決定教科書內容，尤其是越小年級的社會、自然、生活、藝文、綜合等課本內涵，因為需要與生活情境結合，只能協助老師轉化課綱的架構、精神，提供必要的教材資源或教學策略協助。就像國小小三、小四社會課要介紹宜蘭各地社區而言，南澳、大同原住民區域的社區課程內容，近山區域的客家人聚落，與平原區的閩南聚落，光以民間宗教信仰而言就有很大差距，遑論其他，統編一套適合全縣全年級使用課本(教科書)是艱難的任務，由誰來書寫教科書？書寫者的觀點如何？可能就會讓所許多老師與家長不舒服，回到課堂上，班上的學生又是多元組成，如何跳脫單一族群的價值，讓老師能夠因應各區域的差異，轉化綱要性的內涵為與生活結合的教學設計，才是期望老師真正培育學生全人教育的關鍵。
只用課本，不看課綱？
以六月初柯林國小何賢堯校長的社會科公開課為例，課本介紹的內容是家鄉的特色，學生如何認識家鄉的特色，在地理環境、自然資源、環境變遷、產業發展、居民族群等條件(知識鷹架)，家鄉(柯林、冬山、宜蘭)到底具備那些特色，或是與其他地區有什麼差異，課本舉的例子例如連江縣(馬祖)南竿等地區與宜蘭的實在太遠了，如果僅就教科書內容講授授課，考試考南竿有什麼特色，這一堂社會課將是一堂離課程目標很遠的課堂，如何導入課綱精神，回歸到學習能力教學，由課題設定、活動設計、學生引導等教學作為，與我的家鄉(生活)情境結合，一定是必然發生的事情，但可惜的是，還有一部分的老師奉課本為圭臬，以內容導向教學，只用課本不看課綱，根本與社會科的課程目標越來越遠，更容易導向社會科就是背好課文就好了錯誤印象。
除此之外，如果課綱的修訂、教科書編撰不是以較為中性的角度出發，編出來的課本對很多有意識老師而言更是難以接受，就像我們不希望教科書出現黑金政權的國民黨，民粹的台獨主義者或是腐敗的滿清政府等內容，同樣參與二次大戰的台籍老兵面對抗戰勝利的慶祝大會上受表揚的畫面一定有不同的解讀，因為這樣的內容，除了對於在台灣不同族群後代學習者的需求難以兼顧外，想要培育世界公民的終身學習者的課程目標而言，更是緣木求魚。
課堂上，老師詮釋與設定課題的角度與個人所受訓練有關。課綱有問題是一回事，只看課本內容完全講授式的課堂，當然擔心學生容易被洗腦，不改變教學的方式，單以課本內容由教師觀點詮釋，從不配合文本內容規劃探究、體驗式活動提供學生探究思考的機會，不管是由課綱開始，到課本內容、老師的教學詮釋、評量與考試的內涵，爭議將會不斷出現。
(圖 3 運用社區地圖，指導學生學會看地圖，教科書上的地圖當然比不上柯林社區地圖容易與學生連結)
(圖 4 授課教師所分享的任務，小四社會課，公開授課者 何賢堯校長)
(圖5 學生討論後的分享，以梅花湖為例，小四社會課 公開授課者 何賢堯校長)
持續的努力
不管是現行課綱，或是即將公布使用的十二年國教新課綱，如何協助老師進行課綱與教材轉化，進行課堂活動設計，協助共同備課，對於部分老師，尤其是初任教師與來自外縣市的老師而言更顯重要。所謂的校本特色課程如果真的以校本出發，就會是以生活環境做連結，如何善用課本的知識架構，但是又不被內容所框架住，真正發揮與生活連結的教學活動，並且納入各學校透過課程發展委員會去擘劃每個學校的特色課程中，需要持續的努力。
當初訂定國小各年級每學期需有9小時本土化課程的『規定』，請各校提報老師在進行課程規劃時，進行本土化的課程設計各學習領域總和時數每學期應至少9小時。9小時是規定，但提醒的功能絕對與規定的實質意涵要高出很多，因為不限定教學內容與地點，對於實際授課的老師而言，可能一週各領域加起來就會超過需多，如果全校全年級的授課老師總加後無法達成，在教師專業上真的就需要協助了。
由投書看來，不單只有國小社會科需要協助，也表示我們需要更努力、更多的對話，更多的協助。回到學生學習的需求來看，我們需要的是培育終身學習者與世界公民，在國中小階段，透過對於課程綱要中能力指標的理解與轉化，結合在地資源與文化素材，以發展出學校校本課程與行動方案，並延伸轉化為課堂行動，以讓更多老師把教科書課本(尤其在國小)的內容轉化、結合在地元素與探究體驗，以活化課堂，提升學生學習動機，提升學生的有效學習，點亮學生在知識與思想上的解放(註3)，本是教師任務所在。在不同的學習階段，所需要的素材與文本取材當然隨之加深加廣，回到各領域學習核心的專業判斷，也是教師專業提升的核心，是否與本土化運動、族群動員有關，在民主化的台灣而言，誰能洗誰的腦，就讓教師就專業去判斷了。
所以說，除了林縣長與教育行政同仁外，在教學現場的夥伴，對於正在修訂的十二年課綱，與目前爭議中的高中舊課綱微調事件，還真的有很多事需要細細思量！
再補充之前兩篇說明，讓想法說的更清楚一點。
跨文化理解 與 文化回應教學~教育大未來
培育自由人，讓天賦發光！
延伸閱讀：
註 1 花亦芬 別把「世界史」扭曲簡化為「外國史」 – 以「柔性課綱」打造適合台灣的教育
引自歷史學柑仔店(http://kam-a-tiam.typepad.com/blog/2015/07/別把世界史扭曲簡化為外國史 –以柔性課綱打造適合台灣的教育.html) –
註 2涂豐恩 課綱要的不是微調，而是對話和思考──或，如何想像一個更好的歷史課
註3 吳明益 被扭曲的OO https://www.facebook.com/utopiawu/posts/1011822418850713:0
