『學會 VS 教完』，

『教能力比教內容重要』，

『學生學會比老師教完重要』

『Teach Less, Learn More』

2015/4/18參加教育部翻轉偏鄉創新發展方案分享時最核心的概念。

也是上週與候用校長夥伴們分享如何協助與支持學校老師進行教學翻轉時的觀點。

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當天對於弱勢補救教學策略，提供宜蘭現在正在進行的國中英語適性分組與補救教學實驗計畫方案(方案連結)初步成果，核心工作在於如何提供不同程度學生適合的教材內容與教學策略，如果學習掙扎的學生還是要跟成績好的學生進度一樣、考一樣的進度內容，教學翻轉的努力將很難成功。

回到學校教學現場，我們如何做出明智的決定，給學校老師最大的支持，去進行課程內容削減與轉化的工作，為學校的教師提供更大範圍的創新教學空間，以減少對我們學生課程的負擔，讓我們的學生有更多的時間，更全面的發展和參與學習活動的機會，以協助於他們能有更多的批判性和創造性思考能力，將是下階段的重點工作。

回到最實際問題，下面是最近到校輔導服務前，接到學校端同仁發出的疑問：

學校所提的問題，都跟一定要教完教科書的課本內容有關，也是在推動翻轉現場教學最實際的問題。

有規定一定要教完課本內容嗎？

一直以來，教科書的內容一定要排成學期進度且一定要教完，已是大部分老師的教學方針，如果想要改變翻轉國語文或其他學科的教學，首先一定突破現有國中小因教科書與測驗卷的限制，教師以應試為教學目標的課程與評量設計模式，回歸到各領域教學核心課程目標與教學與評量模式的改變，方有可能。

課程綱要的內容並非所有學生都要完成，課綱更沒有規定教科書內容都要教完，課本的習題也並沒有規定每一題都需要講解完畢，老師才算完成基本工作。趕完課本內容的進度，只是老師已經完成教學工作，學生是否學會常常不是最重要的工作指標，趕進度更常常是以講授基本課本內容為主，有些甚至只是教師唸完課文加上一部分的解釋而已，而老師趕進度過程中，因為學生參與情形不佳，索然無味所造成的學習反感，反倒造成學生陷入上課不想聽、考試又考不好的惡性循環中。

學生學會才是老師真正的教學進度！

有心想要突破現況的老師，如何由教材選材內容與難易度選擇等的逐步突破，學校領域運作模式的調整，如何進行共同備課研討學期課程重點規劃，評量前的共同研討考試內容與範疇，如果有統一的定期評量，是否能共同研討出基礎的核心能力、概念或內容作為必要的評量依據，將學校平時評量與定期評量內涵逐步調整或重新架構，選擇出對於絕大部分學生都能理解或學會的策略，對於有心想要進行根本性突圍，卻又受限於學校內共同考試、共同的評量所限制，在人情、論資排輩的校園文化想有所作為，卻處處碰壁的老師，在進行翻轉教學策略時，比較有機會開展出另一條可能的道路。

教育處文處長就任以來，一直期盼學校現場老師，是否可以在教學現場進行革新式的教學改變，以『學會比教完重要』的教學思維，真正落實於課堂教學中。這樣的理念上在很多國家的教育政策中已有很好的實踐經驗，國內部分學者在不同的場域也依在闡述相關理念，芬蘭與新加坡更列為國家重要教育政策。以新加坡為例，2000年左右開始規劃，“Teach Less, Learn More” (TLLM) programs in schools，2004年新任總理李顯龍為『"teach less, learn more"教育改革政策的國慶談話中更進一步詮釋

"It would mean less pressure on the kids, a bit less rote learning, more space for them to explore and discover their talents and also more space for the teachers to think, to reflect, to find ways to bring out the best in their students and to deliver quality results. We’ve got to teach less to our students so that they will learn more."

隨後在2004年正式進行課程改革的序列，2006年正式在學校中實踐，過程中由新加坡教育部相關文獻報導中，可以看出TLLM計畫實施歷程中的發現與成果陸續浮現，可以由相關研究結果中學到一些啟發，以實踐於學校課程；與未來可以提供有最佳的組織策略，以提供跨校分享參考。

這些經驗可以給我們的省思是什麼，作為未來宜蘭教育的整體推動思考，如何為現場有創新思考想法老師提供足夠支援，去解決進度永遠上不完，學生學不會，升學考試考不好的夢靨中，逐步推動、家長溝通、專業支持、學校領導無一不是關鍵。

回歸課程綱要所揭櫫的課程目標，以培育能力為教學取向，或是未來以素養為目標的教學設計，都不是以內容教學為取向。他山之石可以攻錯，當教會能力與教完課本內如有所衝突時如何抉擇，如何鼓勵與支持學校現場夥伴，實踐以教能力為主的教學活動設計，當教科書的內容需要因應學生學習的進展與差異，進行必要的替代、刪減，以促進學生能力為主的教學活動，真正於課堂中實踐時，如何透過縣層級的支持，協助現場老師突破重圍，在新加坡的經驗中，可以提供大家一些思索的機會。

新加坡透過TLLM計畫的努力，新加坡的教師現在更能夠定制校本課程，運用多種教學方法，並利用評估更多樣化的模式。到2006年底，共有266所學校（74％），學校將利用由教育部提供的資源和專業知識，走上自己的校本課程的創新。（與此相比，2006年初只有29所學校原型）。

在2012年的報導中提到，每兩年評估方案成效的研究，呈現教師專業能力的提升，以及學生參與學習活動的比率明顯提高，顯示在TLLM的運動歷程中發現，計畫推動協助教師和學校更注重有效教學的基礎，使學生所從事，學習與理解，從整體發展，超越準備測驗和考試。Teach less不是老師字面意思是“少教”而已，如何在實施歷程中，進行學校在創新課程（教什麼）的思考，教育策略（如何教）和學習成效評估（有多少學生已經學會了）的精進等重要教師的專業發展，老師的教學準備並沒有因為『教少teach less』，教學準備就會變少。因此，挑戰並沒有減少，尤其因應教學以學生中心為導向的趨勢，家長期望導致考試壓力仍未停歇的華人文化如何突破，新加坡的經驗有參考之處。

教少，不應只是簡化為課程內容變少而已，學會，才是重點，教學生如何學會，以理解為核心的的教學，減少被死背硬記的課堂活動，課本內容適度刪減，老師才能脫身去進行，如同李顯龍當年所言：「讓學生少一點死記硬背的學習，讓他們去探索和發現自己的才華，也提供老師想更多的空間、反思回饋，想辦法帶出最好的學生，並且提供高質量的教育成果。我們得少教一點內容給我們的學生，讓他們取學習得更多」。

最核心的國語文、數學、英語實驗教學計畫

基於這樣的理解，我們正在推動的英語科適性教學與補救教學試辦計畫、均一教育平台導入數學科的學習合作案，都是具體實現在這樣的基礎脈絡下，根據學生不同的學習差異，提供適宜的教學策略，簡化、刪減教材對於低學習成就的學生而言，是必要的協助，對於部分學習資源不足學生而言，如何透過網路科技的協助，去進行非同步的教學活動，以進行差異化教學，都是可行的方案。

推動語文教學的翻轉，將透過『幸福公民』閱讀計畫專案去推動語文教學的翻轉，就以培育閱讀素養為基礎的課程規劃，由教科書課程內容進行調整或刪減下手，配合教學改變，以培養學生閱讀素養為基礎的評量，將是語文科教學的核心核心工作。

最近試擬定了一個整體實驗計畫，以教會比教完重要為核心，由語文科開始進行實驗計畫，以國語文、英語、數學三個主要學科擬定三個推動策略，除持續現有工作外，將於明年度進行前導型學校的試作。

一、國語文：國中小國語文翻轉教學實驗計畫。

二、英語：宜蘭縣國中英語適性教學與補救教學試辦計畫

三、數學：國中適性教學與補救教學試辦計畫、均一教育平台。

宜蘭縣政府想要深化類似理念的教學改革，學校的教育目標不應只是培養『考生』，而是培養未來的『公民』。主管機關與學校行政領導同仁如何做出明智的決定，給現場老師最大的支持，進一步由校長帶領同仁，針對學校學生的學情況，去進行課程內容削減與轉化的工作，為教師提供更大範圍的創新教學空間，以減少學生的課程負擔，讓我們的學生有更多的時間，更全面的發展和參與學習活動，協助於他們能有更多的批判性和創造性思考，並為學校提供額外的資源和支持，以開展校本課程的創新，培養學生在未來公民社會所具備的國民素養，將是下一階段的最重要的工作。

註：上圖，宜蘭縣國中英語適性教學與補救教學方案，分組教學中程度較弱勢學生上課情形，授課者國華國中高嘉玲老師。

延伸閱讀：

翻轉英語課的班級分組教學模式~宜蘭縣國中英語適性教學與補救教學試辦計畫的補充說明

參考文獻：

1. 新加坡教育部 2006 Teach less learn more . http://www.moe.gov.sg/media/parliamentary-replies/2010/04/teach-less-learn-more.php

2. 新加坡教育部 2012 Teach less learn more have we achieved . http://www.nie.edu.sg/newsroom/media-coverage/2012/teach-less-learn-more-have-we-achieved-it#content

國中學生四學習領域平均成績及格才具有畢業資格，將是104年5、6月的教育重大議題。學生無法取的畢業資格的比率，各縣市、學校間有很大的差異，部分縣市的比率可能高於過去的經驗，雖然對於未來幾乎全部升學的學生沒有資格受限的影響，但是勢必嚴重衝擊到一般家長的印象，尤其對於國民教育品質的質疑。

之前已經有多篇文章分享，面對問題的時間越來越逼近，配合分享研習會的需要，再整理一下內容進一步補充說明，提供給好友與同仁分享時參考。

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國中生唸完三年後畢業這件事，對於許多家長或是教育同仁而言是理所當然的事。但是應該很少家長知道，取得畢業資格的條件是如何，以前(不過是4年前)的畢業標準，大部分縣市的國中學生只要三個學習領域及格就可以取得畢業資格，當然也有更低的標準，只要一個領域及格即可畢業，對於許多不了解教育現場的人來說，很難理解這個差別。

國中學生的學習領域科科等質，共有七大領域，分別為語文(國語文、英語文)、自然、數學、社會、健康與體育(健體)、藝術與人文(藝文)、綜合等，與一般傳統升學考試的科目就是國文、英語、數學、社會、自然等科目明顯範圍較大。

過去的畢業條件，大致只要三個領域及格就取得畢業資格，因此長久以來，健體、藝文、綜合等三領域為畢業與否的關鍵，大致上學校的老師不太會去注意健體、藝文、綜合以外的領域是否在學期成績及格的問題。一來是與畢業及格沒有直接關聯，二來是就算給不及格成績對於學生未來的升學、生涯發展也好像沒有嚴重影響，加上考試學科以升學為導向的教學設計，紙筆測驗(考試)就是檢核教學的常態，部分老師的教學型態也是授課、考試、檢討考卷為主要態樣，很多國中生的學校生活變成只有考試、考試、考試。

如果說，不管學生學習的結果如何，或是不管學生在語文(國語文、英語文)、自然、數學、社會等重要的學習科目成績如何都可以畢業，或是老師只要協助主要升學大軍(前半學生，或是多一點學生)的學習需求，以配合升學考試為主的教學去進行教學活動設計，對於有接近三分之一以上的學生需求，可以在國中生的學期中被忽視，而且長期被忽視，可能大部分人都不會同意。

如果要理解標題的意涵，用一些問題來釐清，把之前文章的分享再整理進一步回答。

問題一：

如果學生在語文(國語文、英語文)、自然、數學、社會等科目都不及格，誰可以接受？

很多老師的教學與評量方式、內涵其實變動不大，如果教學成效沒有提升，學生的真實的學力變化其實也不多，如果同一老師以同一標準打分數，學生以前不及格，現在大概一樣不及格。

過去，很多老師、主任、校長都可接受，因為學生的考試成績與其他表現就是如此，而且不影響學生升學，都可以拿到畢業證書；家長、學生大概很難接受，但是過去事實擺在眼前只能接受了。

現在，家長、學生大概更難接受。因為，畢業證書拿不到面子掛不住，讀到國中竟然連畢業證書都拿不到，更嚴重的是會升學影響機會，因為各縣市的超額比序辦法中都有列是否畢業是採計分數之一，況且不同學校、或是同校不同班的學生，不能畢業的學生比率竟然不同，同校的同學中，明明有很多狀況更不好(智力、學力、行為表現)的學生都可以拿到畢業證書，加上如果未達畢業標準的學生明顯比率過高(例如某些縣市可能高於10%以上，但是過去比率可能不會超過3%)，家長當然更不能接受。

問題二：

如果在學校中，語文(國語文、英語文)、自然、數學、社會等科目無法提供適合學生學習的教材與學習機會時，可以接受嗎？

過去，反正升學考試就是類似這樣，考卷發下去一翻兩瞪眼，考試是幾分就是幾分，上課不聽是學生的問題，老師、家長、學生比較容易接受，因為一直都這樣。

現在，慢慢會有家長會問，學輔班、特教班等特殊教育學生，或是瀕臨中輟的學生學校都有安排特別的教育機會，我的孩子與班上學習困難成績差的學生，為何學校沒有辦法提供機會給這群學生。當家長無法接受提出質疑時，學校就會面臨嚴峻挑戰，尤其發出學校的老師有沒有能力針對不同基礎的孩子，提供適合學生的教材與教學活動，讓學生學習能夠學到一些東西時，導致學生無法有良好學習成果時，大概家長就更難接受了。

問題三：

學生學習後的及格標準誰來評定，如何計算？

都是由任課老師評定、計算。

校內教學與評量的標準訂定，評分、計算，基於教學現實與尊重教師專業都由校內老師處理。

學期總成內涵大多分為二或三段的學習成績計算。每一段學期成績包含總結性的評量與形成性評量，總結性評量可能包含一次的定期考(月考成績)與其他實作、報告、技能、學習態度總和等多元評量成績，形成性評量大多包含一些小考、平時上課學習態度等一般性紀錄的總和，各項成績的採計內涵、比重，基本上由老師討論後決定。

大部分國中會有統一的考試(段考或月考)，以往段考的成績就是總結性評量的全部，加上段考通常配合升學考試方式命題，小考紙筆測驗考卷又多由教科書廠商提供的命題光碟或是購買坊間測驗卷，試卷難度不低，成績所佔比率又很高情形下，在語文(國語文、英語文)、自然、數學、社會等科目不格分數的機會就會很高(可能會超過20%以上)。

問題四：

學生的及格標準與國家對於學生學習標準一樣嗎？

學生達到老師的及格標準與真正學生學力並不是等號，也不是國家的學力標準，例如去年第一次103年國中會考，各科成績至少都有20%以上學生屬於未及格的待加強等級，英語、數學兩科甚至高於30%以上列於待加強等級，如果以學校為單位，部分偏鄉地區學校學生每一考科待改加強比率更高過50%，如果換算成部分學校畢業標準，可能將近會有20%以上學生不及格，如果再加上一些特教學生，相信比率會更高。

因此學生在學校的畢業成績是否及格，當然與國家考試的及格標準不能等同視之，尤其是針對不同程度、社經條件、學習狀態都有很大差異的國中小學生而言，及格標準應該有更大的彈性，尤其是當學生有投入老師所規劃的教學活動或是進行自主學習時，老師及格標準的訂定更可以配合學生的發展而有有差異。

問題五：

面對學生成績可能未達畢業標準，教學與打分數的老師怎麼辦？學校的主任與校長又該如何處理？

對於學生成績不及格，成績數字是落後指標，前端的教學活動與評量等配套作為是否完備，才是應該先行建構的領先指標，等學生成績不及格才檢討學習成績如何評定，配套如何作為都已經太慢，負面放水的說法也很難回應。

建構領先指標

對於學生學習成績的內涵理解，回歸原有課程目標中多元評量的規劃，建立預警與學習輔導機制，避免最後的補救措施中的補考發生，都是當務之急，其中，與老師對於評量的規劃與成績對於師生影響的理解更是關鍵，如何促進校內教師專業研討的機制，鼓勵教師教學與評量專業能力的提升，一定是所有教育同業的職責。

下面的重要指標在校內應該先被討論與建構起來，以作為學校預警與補救配套。

1. 配合課程計畫的各領域多元評量規劃(評量項目與占分比重)。
2. 定期評量中紙筆測驗(段考)佔總結性評量比重
3. 學校執行紙筆評量命題與審題機制建構與實施。
4. 教師教學與評量專業能力發展情形。
5. 補救措施規劃情形
6. 每學期不及格人數掌握。

有關主任、校長的職掌部分，如何在學校內建構組織性的運作機制，透過系統性運作，例如課程發展委員會、學生成績評量委員會、各領域小組會議等組織，去規劃校內學生有關評量事務的各項規劃，例如各領域作業辦法、評量實施歷程的評估與檢核、各領域多元評量研議與實踐、評量檢討與改進作為、總成績評定不及格學生之補救措施規劃與實施等相關作為，每一工程皆需要學校領導人參與協助老師完成。

學生學習成績之處理與教學密切關連，也是學校教育中的核心，老師在規劃與實施評量時，需要關照的面向除了學生能力的成效評估外，還有許多面相需要特別注意，再次分享之前所提供的個人觀點(可參考文末延伸閱讀部分。

以下是之前分享的觀點：

考試成績未達及格標準，或是補考不過所以就無法畢業，只是再一次證明部分學校或老師對於學習成就的認知只針對學力部分，可能忽略了學生的差異與師生對於學習進展的努力而已。對於學習掙扎學生而言，如果學校能在各學習階段提供可能的補救與扶助方案，並給予適當的成長評估，其實只要學習有進展，都是老師教學的成功，也是學生學習的成功，給予及格成績並不為過，對於特教學生是如此，對於學習困難或是學習過程中不斷犯錯的學生而言，亦當如此。就算是最後還是因為種種因素，導致學生學習失敗成績不及格，相信會讓人安心一點。

學習成績應是學習成果的總和

學生的學習成績，既然是學習成果的總和，就應該包含著學力(包含認知與技能)、態度(情意)、努力與進步(學習進展)三大面向，部分學科還加上實踐與習慣的話，那整體的成績表現就不單單只有學力部分。

舉了一個例子說明，一個先天體能很好的同學跑100公尺成績很快，另外一個同學成績稍稍差一點，但是學期末其體育成績有可能高於跑的最快的同學，道理大家都懂，因為可能還有整體態度、運動習慣、團隊合作等多元考慮，所以如果定考成績只測一項跑步的能力，就做為定期總成績，看起來很公平，但是卻不是教師專業的表現，因為如果教學目標只有跑的快這件事，基本上就不是領域專業的表現了。

總結性評量的多元價值

學生學期總成績，一定還要包含其他項目，定期評量不應等於段考考試，學生的考試成績不等於該階段的學習成果，尤其針對學習掙扎學生，基礎如果太差(例如接近資源班)，段考試題又沒有差別設計(差異化評量)，完全不考慮學生努力與進步的情形(學習進展)，又沒有多元教學與評量的機會，只憑一些考卷(定考與平時測驗)就評定不及格，就會完全抹殺學生的努力機會與老師教學的投入，定期考試不應是總結性評量(定期評量)的全部(還有其他教學目標，就是應該有多元評量的實施)，給他不及格不僅是對於學生的打擊，更是對於老師教學投入的全盤否定，如果只憑學力(標準測驗成績)，所有特殊教育的學生，用一般學生的考卷評斷國中應有的學力，那這群人的成績一定不是現在大家普遍已經接受的成績，積極性的差別待遇，才是我們需要做的。

除了學力以外，態度與動機對於學生未來學習的影響

學科成績考試要及格，需要有需多的配合。到了國中，很多學生的基礎並不好，如果依照標準測驗成績，一定完蛋。國小學測的資料也顯示，這群低學期成就的學生(c等級)，大概約有7成以上仍在待加強，國中要提升到基礎等級是何等困難，如果只看紙筆考試成績，而斷定學生學習不及格，那就忽略了學生可能有進展(但是仍未達到普遍認知的學力標準)的機會與努力。

有部分老師覺得學生就是因為態度不好，所以才學不會，不是老師不願意給分，總覺得是熱臉貼冷屁股。很多時候老師已經要給學生分數了，但總總覺得是拿熱臉貼冷屁股，回頭想一想，這樣是不是已經比以往更關照到那些學不好的學生，想要給學生學習的動力，這些當然也是老師投入的一部分，所以希望大家在學期成績中，能讓學生由分數的提升中，感受到學習的成就、老師的努力與關心。

態度是決定學生學習最重要的關鍵之一，學生主動學習的態度除了少數同學外，是需要老師透過教學設計經營，如何提升學生的態度與動機，讓學習逃走的狀況能夠改善，一直以來都是現場大家難解的課題，不管有沒有教改，都是我們需要持續奮戰的地方，而提升學生學習的動機構會影響到未來的學習，這部分更當作為學習總和的關鍵內涵。

多元評量與學習評量標準

畢業總成績就是六學期成績的總和平均。因為評量標準、計算成績的內涵、採計的項目都由學校老師討論後(也可以由老師個人自訂)訂定，因此各班、各校的差異一定很大，學校對於學習成效的認定基本上差距也很大。

這也是為什麼教育部與地方政府這兩三年在大力推動『多元評量』與『以標準參照的評量』改進方案的原因，老師如何因應學生學習需求編選適合的教材進行教學與評量，參考『學習成就評量標準方案』所提供的課綱相對應的評量參照依據，逐步轉型為標準參照的評量，以學習評量標準所提供的參照內容，設計小單元的課室評量(或紙筆測驗)評估學生學習是否達成課程目標(依學生程度設計或國家參照標準)，掌握學生真正學會的能力，逐步提升學生的學力，是大家共同需要努力的地方。

(註：以『學習評量標準方案』計畫網站連結)

積極性的差別待遇

教學目標的達成應該因人而異(差異化教學的核心概念)，基礎差的學生每一階段只要有提升，就算是學習成果的展現。進行補救教學時，學生程度可能國一時程度只有小四的程度，老師再努力只能讓學生提升到小六程度，但是國一的定考或是平時的紙筆測驗如果沒有差異化設計或特別考慮，學生雖然很努力，但是考試成績卻不一定能夠真實呈現他的進步，除非進行適性化測驗才有機會看到他努力後的進展。

因此，老師再進行評分時，考慮學生進展與差異，讓學生有更多的成功經驗，進行積極性的差別待遇，以促進學生學習的作為就是應該被鼓勵！

老師的角色在促進學生投入學習

考試達到60分標準才算及格，忽略其他內涵本來就不適宜。如果學生只要因為老師的努力而有所進展，因為大家的投入而願意學習，就應該給學生一個及格的成績(那怕定考還是黑壓壓)，這個成績不只是對於學生願意學習的獎勵，也是對於老師苦口婆心想方設法為學生學習的努力最好的回饋！

提早注視，縮小差距，讓更多的學習掙扎孩子被看見，學校同仁無法再忽視。

新的標準讓我們無法再假裝學生都學會了，不能再錯失任何學生，因為如果沒有任何配套與補救措施，學校的大麻煩真的就會出現。

對於學習掙扎的學生，老師們的教學、評量方式與內涵，促進與補救作為必須改變，這是個人對於新政策的期待。

重要的事情再強調一次，

如果我們選擇回到過去，是在簡化實際的問題，

回到過去的及格畢業標準，

只是持續讓我們有機會假裝學生都學會了而已！

延伸閱讀：

1. 回到過去的及格畢業標準，只是持續讓我們有機會假裝學生都學會了而已！

2. 課發會與成績評量委員會有關評量事務之執掌區分 。

3. 學生學期成績的成分？畢業成績有哪些意涵？

4. 學校為什麼不可以排名？老師，您怎麼回答？(宣導文)

5. 如果老師在定期考不進行紙筆測驗，會不會怎麼樣？

6. 補考成績不可以打折，學校該準備怎麼做？

7. 國小學生的學期總成績是如何算出來的，您知道嗎？