分類: 課程/curriculum

小三試卷要不要標示注音？

小三的試卷要不要標示注音？

根據現行92課綱，實施要點中的教材編選原則第八條說明如下：本國語教材各階段所使用之國字，第一階段（1-3年級）為輔助識字，須全部注音。第二階段（4-6年級）為輔助學習，各冊教材僅於生難字詞、歧音異義之字詞注音。第三階段注音符號應用於認識文言生詞，及辨析音義關係。

根據97年5月公布預定100學年實施課綱，在實施要點中的教材編選原則第八條說明如下：各階段之注音原則，第一、二階段（1-4年級）須全部注音。第三、四階（5-9年級）段僅於生難字詞、歧音異義之字詞注音。

以上是針對教材作說明，至於對評量試題是否標示注音並無明確規定，而本縣小三的國語文能力檢測基於：讓學生看得懂試題，並讓能夠老師針對其答題進行學習狀況的確診，整份試卷均標示注音，以上經驗和思考提供參考，各校應就其學校脈絡，如學生識字狀況進行評估。
以上提供參考
          

認讀字和習寫字在教學上有何差異？

認讀字和習寫字在教學上有何差異？

習寫字以筆畫簡單、常用易寫的常用字為主，作為學生認字、讀字、寫字的基本練習材料。認讀字只需讓學生了解意義，會認會讀即可。各版本多在編輯大意中（課本翻開第一頁）進行說明。

但是目前教學現場似乎並不特別去區分這兩類的差別，也就是說多數老師在聽寫測驗時，也會要求學生寫出認讀字。

            

若教科書上國字讀音與學生平時習慣的語音不同該如何教學?

語言和文字是協商和對話的產物

所以語文需要被討論

而不僅是博學強記的學問

謝謝學校打破沙鍋問到底

謝謝礁溪玉蓉老師和岳明孟耘老師的教學經驗分享

讓我們在面對這樣的情境時

多了一個選項

策略步驟如下，提供參考

1.      先查詢國語會相關網站，如，教育部國語辭典http://dict.revised.moe.edu.tw/確認教科書上的讀音是否正確

2.      確認之後，我還是會請學生學習正確的讀音，當然也包括應用到生活上。同時向學生解釋「」之可能產生的原因為何，以進行相關教學活動設計。

「一字多音」，即一個字有多個讀音，這是國語中常見的現象，其多音類型大致可區分如下：

（1）正、又音 ：指同義而有正音、又音之區別者。多為因使用習慣不同而產生的音讀區分。

（2）語、讀音：指同義而有語音、讀音之區別者。「語音」為脣吻間使用的口語音，「讀音」為誦讀經典時的讀書音或為文言詞彙讀音，也就是一般所謂的文言音。

（3）歧音異義：指字義有異而有字音之區別者。其不同字音代表不同字義，使用上不可相混。

3.      討論這兩個發音會不會影響別人聽到時的意義

4.      果唸教科書裡的讀音，會影響別人聽到的意義時，我們說話時就會選擇平常習慣的語音說，但是考試時，還是得根據教科書裡的讀音，因為教科書是根據教育部規範的標準字音

5.      詳細相關規定請參見一字多音簡報和講義一字多音http://www.edu.tw/MANDR/content.aspx?site_content_sn=12749

 

教材-選擇-教學

想和大家討論一些問題?

l          您現在任教年級?使用的版本?

l          您之前任教年級?使用的版本?

l          三版本在使用上有差異嗎?若有，有哪些部分是您在使用上感覺到有明顯差異之處？

l          換版本的原因為何？

l          您目前使用的版本好用/不好用嗎？為什麼?

l          番外篇：討論一下我覺得蠻值得討論的習題囉！

○○版習作三下

詞語變變變：再ㄧ個字上面加上不同的字詞，就有不同的意義，如：「溪流」、「漂流」詞意不同，請在「跑」字上面加上不同的字。

1.（         ）跑

2.（         ）跑

3.（         ）跑

4.（         ）跑

 

分享臺北市國民小學97年度基本學力檢測結果的相關報導

臺北市國民小學97年度基本學力檢測結果.doc

姑且不論其它領域（那不是我的專業），關於國語文的能力檢測有幾件事不太懂

1.      台北市和宜蘭縣連著幾年分析下來「識字與寫字能力」的表現幾乎都低於「閱讀能力」，這樣的現象呈現了什麼？是我們要加強識寫能力這麼簡單的推理還是背後有著更深的教學意義，這是一個困惑了我好久的問題……大家可以一起想想看，畢竟很少人懷疑閱讀的重要性是大於識寫的這件事，可是看起來學生的閱讀比起識寫是不需要擔心的區塊

2.      看著台北市突破檢測抽樣和閱卷的困難度處理了開放性試題，真的應該給台北團隊拍拍手，總是開始了第一步，真不遑為首善之都，我們可以好好加油吧！

修辭教學建議

5. 1.修辭的教學，應配合學生課堂學習與課外閱讀的文本，採融入式的教學。並透過該修辭法的特徵和效果做引導或說明。如：比/譬喻法會出現「像」、「好像」、「如」、「是」等先找出來。而擬人法則是找出句子中擬人的動作、情感呈現的部分，並與童話故事中動物擬人化的現象做結合，使孩子更了解「擬人」修辭的含意。若課文中有出現其他修辭（如：摹聲……），可特別提出並做指認的練習，在寫作的練習中，引導學生進行運用，透過閱讀的辨識和寫作的運用，有助於學生掌握修辭運用的技巧與時機。

1-1修辭教學序階建議：

整理自張春榮（930107）國語日報13版

表意方式的調整：

感嘆、設問、引用、轉品、誇飾、譬喻、借代、轉化、映襯、雙關、示現、呼告

優美形式的設計：

類疊、鑲嵌、對偶、排比、層遞、頂真、回文、錯綜、跳脫

階段

第一階段

第二階段

第三階段

學

習

重

點

以「比喻」為核心兼及「接近聯想」、「相似聯想」－偏字句修辭

以「對比」為核心兼及「相對聯想」－偏篇章修辭

以「比喻」的延伸－借代、示現、轉品

以「對比」的延伸－反諷、婉曲、象徵

具

體

學

習

項

目

比喻

擬人

誇張

雙關

類疊

對偶（形式對比）

映襯（內容對比）

排比

層遞

頂真

借代

示現

轉品

反諷

婉曲

象徵

附註：表中未列的詞格如：仿擬、引用、摹寫、設問、感嘆、錯綜、倒裝需結合其他修辭技巧才能達到「精緻優美」的效果。

1-2

專有名詞的解釋不是絕對的問題，而是因勢利導的問題。專有名詞若成為溝通上的共識，則師生在此部分的教學則進入自動化無須再轉譯的階段，可作為進一步教學的基礎，但是若學生概念尚未建構起來時，過早的專有名詞使用將無助且有干擾教學之嫌。