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紀念電磁波之父赫茲 Heinrich Rudolf Hertz 155歲誕辰

發佈日期: 2012-02-222021-03-18 作者: 林芳如

赫茲 Heinrich Rudolf Hertz

國立彰化師範大學物理學系研究所許嘉榕研究生/國立彰化師範大學物理系洪連輝教授責任編輯

赫茲〈1857-1894〉以實驗證明了馬克斯威爾的電磁波的確存在！他對電磁學貢獻良多，所以頻率的單位即以「赫茲」命名。他首先發現了光電效應，成為後來愛因斯坦建立光量子理論的基礎。也因為有赫茲，現在我們週遭充斥著各種電磁波！

1857出生於德國漢堡，父親是個猶太人，從小是個聰明的小孩，在各方面的表現都很優異，除了音樂之外，在語言上的學習相當快速
1875年赫茲高中畢業後他在圖書館閱讀關於有線電報的文章，漸漸對科學產生興趣
1877年他在父親的鼓勵下進入柏林慕尼黑大學唸書，得到當時物理學家亥姆霍茲的賞識，並跟著他做研究，他鼓勵赫茲研究馬克斯威爾的電磁理論，亥姆霍茲出了個難題-「證明絕緣體電介質極化和電磁力之間的關係」，但是這個題目考倒赫茲，卻也令赫茲印象深刻，他進行了一些科學研究
1879年獲得大學金質獎章，隔年他獲得博士學位，但仍繼續跟隨亥姆霍茲學習，擔任助教，並進行很多電學的實驗，三年內就發表了15篇文章。

直到1885年應聘到德國卡爾魯斯工業學院擔任物理教授，隔年他在實驗室作放電實驗，他的裝置是一對隔著小縫隙的金屬棒，當給予金屬棒電流強到足以產生火花時，電流會跨越縫隙產生頻率極高的電振盪，此種振盪能完全使附近的絕緣體介質極化，於是赫茲證明了馬克斯威爾提出「位移電流」的假說，並解決了當時亥姆霍茲給的難題。

1887年邁克生-莫雷的實驗推翻了以太存在的假說，赫茲基於此改寫了馬克斯威爾方程式，將新的發現融入其中變成對稱且簡潔的公式。 1888年後他又做了一系列的研究，證明電磁波速與光速一樣，還有電磁波具有直線傳遞、反射、折射、繞射和偏振等性質，與光波具有相同性質，都是橫波，並證實電信號可在空氣中傳播，這一理論激發了無線電和無線電報的發明！不幸的是1892年赫茲被診斷出罹患偉格納肉芽腫，雖然他嘗試去治療，但仍抵抗不了病魔，即使如此赫茲在力學上也做了不少貢獻，臨終前他把心得寫成一本書，這本書影響了後來波茲曼、埃倫菲斯及愛因斯坦的科學路，最後赫茲於1894年一月1 日逝世，他英年早逝，留下他的妻子與兩個女兒。

資料來源：高瞻自然科學教學資源平台

資優招生鑑定

101學年度資優班招生說明會

發佈日期: 2012-02-202021-03-18 作者: 林芳如

日期：101.02.17

時間：19:30

在下著雨的夜晚感謝各位家長熱情參與我們101學年度的資優班招生說明會

與會的小朋友們也都充滿興趣的看著著後方的作品分享

若是在說明會後仍對資優班的運作及課程有疑問的家長們，

歡迎您至資優班來，讓我們為您進行更詳細的討論及說明唷！

資優班大小事

每日英文

發佈日期: 2012-02-17 作者: 林芳如

親愛的小朋友：資優班在部落格下方新增了每日英語學習區，歡迎各位有興趣的小朋友每天都花個幾分鐘來練習唷！

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資優生自我認同危機與轉機

發佈日期: 2012-02-16 作者: 林芳如

●資優教育（國語日報第13版101年1月13日）
文／蕭偉智

「認同（identity）」是發展心理學的重大議題，在此領域中，具代表性的是美國精神病醫師Erikson，他從依據兒童的道德規範判斷實驗中，提出認同發展的階段論，並說明發展任務是個危機，但克服後卻可變成轉機；他也指出，青少年（女）的發展任務為「自我認同」。

青春期階段的孩子會因認知與情感功能的增進，開始有能力察覺外在環境對於「自我」存有不同看法與期待，接著孩子會將其與內在自我概念做比較，比較後的差異性會讓孩子開始對「我是誰？」感到好奇與困擾，並展開探索。但是這時候，他們又容易陷入二元思考，會想從眾多自我中找到絕對一個真實的自我，引發後續適應不良問題。
資優青少年（女）比起一般孩子面臨更嚴苛的自我認同危機，一方面除了內在能力的不統整外，另一方面，我國特教法規定國民教育階段資優班形態改為分散式（二○○七年至今），因此，資優生在校生活面臨比一般生更多不一致的外在期許與看法（例如：普通班同儕和教師、資優班同儕和教師的看法等），這樣高頻率的流動轉換，更讓資優生覺知「世界上有那麼多不同的我」，他們卻無法統整這些看法。

再者，國中階段的資優班裡，學生可能有國小曾就讀資優班或國小未就讀資優班兩種。筆者曾調查新北市國中數理資優生，國小就讀普通班的學生，約為就讀資優班的四點八倍。國小未曾接受資優教育的學生在轉銜階段（國小到國中），可能面臨更多不一致的衝突與挑戰，並且可能形成低自尊等不適應情形。筆者建議，國中資優情意輔導課程，可以於資優生入學前，先進行自我認同的課程，並以補救性與預防性觀點切入。以下提供實際教學經驗作為教師參考：

第一階段
1.自我概念：請資優生寫出自己的優點與缺點，以及適合描述自我的三個形容詞。
2.外在重要他人的看法：父母、教師、普通同儕、資優同儕對資優生的看法。
3.我眼中的他人：用一至三個形容詞（不涉及人身攻擊的詞彙）來形容資優同儕。

第二階段
1.將資優生覺察父母、教師、普通班同儕的看法做彙整，並作為後續資優親子教育或學校資優融合教育的參考與規畫方向（例如：師長是否有不適當期待、不友善的班級氣氛，或資優生錯誤的自我覺知等）等。
2.彙整資優生對自我的形容詞，以及其他資優同儕對他的形容詞。

第三階段
彙整資優同儕對資優生的形容詞後，製作簡報檔，在課堂內逐一播放討論，讓所有學生猜猜看：「這是形容哪一個同學？」公布答案後再討論：「這些形容詞像你嗎？為什麼？」課程中，須強調「每個人存在著各種不同的自我」的事實，並引導跨領域自我概念統整。

筆者發現，國小未接受資優教育的學生，對自我的形容詞都比較負面，例如：學習較慢、笨、普通人等；但他們對其他資優同儕的形容詞卻是非常正面，例如：天才、聰明等，顯示出他們在資優班中的自我概念比較低。此外，大部分資優生覺知父母對自我看法也都偏向負面，例如：我很懶惰、很笨、常粗心大意等，顯示親子間的期許需要再協調統整。

整體而論，教師可以引導資優生從別人的形容詞中，思考自己看不到的正（負）向特質或行為，並改善較不受歡迎的特質或行為，保持自我優點。再者，教師可依據學生的不同覺知情形，進行後續個別化教育輔導，例如：父母或教師期許較不適當的學生、普通班團體接納度低的學生，或自我期許較不適當的學生等。
最後，須提醒的是，並非只有自我統整定向型的資優生才會適應良好，還須考量學生所處的家庭、學校和社會環境。師長不必齊頭式要求學生一定要在某個階段定向，個體在環境脈絡中的統整與適應才是真正關鍵。

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