●資優教育（國語日報第13版101年1月13日）
文／蕭偉智
「認同（identity）」是發展心理學的重大議題，在此領域中，具代表性的是美國精神病醫師Erikson，他從依據兒童的道德規範判斷實驗中，提出認同發展的階段論，並說明發展任務是個危機，但克服後卻可變成轉機；他也指出，青少年（女）的發展任務為「自我認同」。
青春期階段的孩子會因認知與情感功能的增進，開始有能力察覺外在環境對於「自我」存有不同看法與期待，接著孩子會將其與內在自我概念做比較，比較後的差異性會讓孩子開始對「我是誰？」感到好奇與困擾，並展開探索。但是這時候，他們又容易陷入二元思考，會想從眾多自我中找到絕對一個真實的自我，引發後續適應不良問題。
資優青少年（女）比起一般孩子面臨更嚴苛的自我認同危機，一方面除了內在能力的不統整外，另一方面，我國特教法規定國民教育階段資優班形態改為分散式（二○○七年至今），因此，資優生在校生活面臨比一般生更多不一致的外在期許與看法（例如：普通班同儕和教師、資優班同儕和教師的看法等），這樣高頻率的流動轉換，更讓資優生覺知「世界上有那麼多不同的我」，他們卻無法統整這些看法。
再者，國中階段的資優班裡，學生可能有國小曾就讀資優班或國小未就讀資優班兩種。筆者曾調查新北市國中數理資優生，國小就讀普通班的學生，約為就讀資優班的四點八倍。國小未曾接受資優教育的學生在轉銜階段（國小到國中），可能面臨更多不一致的衝突與挑戰，並且可能形成低自尊等不適應情形。筆者建議，國中資優情意輔導課程，可以於資優生入學前，先進行自我認同的課程，並以補救性與預防性觀點切入。以下提供實際教學經驗作為教師參考：
第一階段
1.自我概念：請資優生寫出自己的優點與缺點，以及適合描述自我的三個形容詞。
2.外在重要他人的看法：父母、教師、普通同儕、資優同儕對資優生的看法。
3.我眼中的他人：用一至三個形容詞（不涉及人身攻擊的詞彙）來形容資優同儕。
第二階段
1.將資優生覺察父母、教師、普通班同儕的看法做彙整，並作為後續資優親子教育或學校資優融合教育的參考與規畫方向（例如：師長是否有不適當期待、不友善的班級氣氛，或資優生錯誤的自我覺知等）等。
2.彙整資優生對自我的形容詞，以及其他資優同儕對他的形容詞。
第三階段
彙整資優同儕對資優生的形容詞後，製作簡報檔，在課堂內逐一播放討論，讓所有學生猜猜看：「這是形容哪一個同學？」公布答案後再討論：「這些形容詞像你嗎？為什麼？」課程中，須強調「每個人存在著各種不同的自我」的事實，並引導跨領域自我概念統整。
筆者發現，國小未接受資優教育的學生，對自我的形容詞都比較負面，例如：學習較慢、笨、普通人等；但他們對其他資優同儕的形容詞卻是非常正面，例如：天才、聰明等，顯示出他們在資優班中的自我概念比較低。此外，大部分資優生覺知父母對自我看法也都偏向負面，例如：我很懶惰、很笨、常粗心大意等，顯示親子間的期許需要再協調統整。
整體而論，教師可以引導資優生從別人的形容詞中，思考自己看不到的正（負）向特質或行為，並改善較不受歡迎的特質或行為，保持自我優點。再者，教師可依據學生的不同覺知情形，進行後續個別化教育輔導，例如：父母或教師期許較不適當的學生、普通班團體接納度低的學生，或自我期許較不適當的學生等。
最後，須提醒的是，並非只有自我統整定向型的資優生才會適應良好，還須考量學生所處的家庭、學校和社會環境。師長不必齊頭式要求學生一定要在某個階段定向，個體在環境脈絡中的統整與適應才是真正關鍵。
