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(國語日報家庭版101年2月14日)
文/洪蘭(國立中央大學認知與神經科學研究所所長)
很多父母都為孩子上課不專心,做功課時寫一個字玩一下而苦惱,家長問我最多的一個問題就是:「如何使孩子專心?」 其實,注意力是人的本能,不需要教,凡是新奇、快速、會動的東西都會吸引孩子的注意。但是它的本質是短暫的,注意力不能在同一個地方停留很久,因為大腦的資源有限,它像飛機場的塔臺螢幕一樣,要不停的更新,以免敵人突然冒出來,萬一沒看到,就會喪命。因此,大腦一旦熟悉了那個東西,知道它無害,便不再處理它,我們就有如「入鮑魚之肆,久聞而不知其臭」了。小孩子的注意力本來就很短暫,只有動機可以使它變長,因為動機決定大腦資源的分配,小孩對有興趣的東西,例如螞蟻搬家,可以端詳很久。要使孩子專注,必須從動機下手。 因為人類的大腦不是演化來閱讀的,閱讀是文明加給它的額外負擔,因此閱讀不是本能,而是習慣。大腦有很大的可塑性,可以因應外界的要求而改變。為了閱讀,大腦做了很多調整,例如借調原來處理臉的部位來處理文字。
實驗發現,文盲的大腦跟識字者的不同,就是一例。 一個平日不閱讀的人要他看書,他會很吃力。不是他看不懂字,而是他沒有閱讀習慣,注意力維持不久,眼睛會一直跳開。因此,孩子從小要養成閱讀習慣,未來才看得下書。培養專注力不難,可以從親子共讀著手。讀書時,把孩子抱在懷中,因為懷抱是溫暖的,孩子會喜歡,加上父母的注意力都在他身上,孩子感到被尊重會很快樂;一旦孩子把閱讀跟快樂連在一起,動機就產生了,大腦的資源就會分配到閱讀上。當孩子讀的文字量越來越多時,他的專注力就會越來越長。所以閱讀是培養專注力的好方法。
孩子功課做得慢、不專心,大部分的原因不是孩子大腦有毛病,而是作業太無趣。在責罵孩子之前,不妨先看一下功課內容,說不定連我們大人也坐不住。(試想:你能夠坐在椅子上抄十遍課文而不動嗎?)美國極力提倡作業跟生活結合,就是發現當所學能所用時,孩子會好好學習。與其責罵孩子不專注,不如改善作業內容,使孩子自動專注。
另外一個能夠改善專注力的方法是運動。研究發現,當人們專注做一件事時,大腦中的多巴胺和血清張素的濃度都很高(治療「注意力缺失和過動」(ADHD)的藥——利他能(Retalin),就是使大腦分泌較多的多巴胺)。研究也發現,運動到某個程度時,大腦會自動分泌多巴胺、血清張素和正腎上腺素,這些神經傳導物質都跟學習與記憶有關,所以孩子運動後的學習效果比較好,記憶力比較強。
因此,孩子不專心時,不要罵他,因為他的大腦本來就不是演化來閱讀的,但是大腦可以改變,我們要「引誘」他改變,孔子不是說教育要「循循善誘」嗎?我們一定要了解閱讀不是本能,它是人類了不起的成就,所以要耐心去引導孩子,再利用運動來幫助孩子學習,使學習變得容易、有趣。
當孩子喜歡學習時,他就已經成功一半了,因為天下所有的門都會為喜歡學習的人而開,將來他就無往不利了。
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國立彰化師範大學物理學系研究所許嘉榕研究生/國立彰化師範大學物理系洪連輝教授責任編輯
赫茲〈1857-1894〉以實驗證明了馬克斯威爾的電磁波的確存在!他對電磁學貢獻良多,所以頻率的單位即以「赫茲」命名。他首先發現了光電效應,成為後來愛因斯坦建立光量子理論的基礎。也因為有赫茲,現在我們週遭充斥著各種電磁波!
直到1885年應聘到德國卡爾魯斯工業學院擔任物理教授,隔年他在實驗室作放電實驗,他的裝置是一對隔著小縫隙的金屬棒,當給予金屬棒電流強到足以產 生火花時,電流會跨越縫隙產生頻率極高的電振盪,此種振盪能完全使附近的絕緣體介質極化,於是赫茲證明了馬克斯威爾提出「位移電流」的假說,並解決了當時 亥姆霍茲給的難題。
1887年邁克生-莫雷的實驗推翻了以太存在的假說,赫茲基於此改寫了馬克斯威爾方程式,將新的發現融入其中變成對稱且簡潔的公式。 1888年後他又做了一系列的研究,證明電磁波速與光速一樣,還有電磁波具有直線傳遞、反射、折射、繞射和偏振等性質,與光波具有相同性質,都是橫波,並 證實電信號可在空氣中傳播,這一理論激發了無線電和無線電報的發明!不幸的是1892年赫茲被診斷出罹患偉格納肉芽腫,雖然他嘗試去治療,但仍抵抗不了病 魔,即使如此赫茲在力學上也做了不少貢獻,臨終前他把心得寫成一本書,這本書影響了後來波茲曼、埃倫菲斯及愛因斯坦的科學路,最後赫茲於1894年一月1 日逝世,他英年早逝,留下他的妻子與兩個女兒。
資料來源:高瞻自然科學教學資源平台
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●資優教育(國語日報第13版101年1月13日)
文/蕭偉智
「認同(identity)」是發展心理學的重大議題,在此領域中,具代表性的是美國精神病醫師Erikson,他從依據兒童的道德規範判斷實驗中,提出認同發展的階段論,並說明發展任務是個危機,但克服後卻可變成轉機;他也指出,青少年(女)的發展任務為「自我認同」。
青春期階段的孩子會因認知與情感功能的增進,開始有能力察覺外在環境對於「自我」存有不同看法與期待,接著孩子會將其與內在自我概念做比較,比較後的差異性會讓孩子開始對「我是誰?」感到好奇與困擾,並展開探索。但是這時候,他們又容易陷入二元思考,會想從眾多自我中找到絕對一個真實的自我,引發後續適應不良問題。
資優青少年(女)比起一般孩子面臨更嚴苛的自我認同危機,一方面除了內在能力的不統整外,另一方面,我國特教法規定國民教育階段資優班形態改為分散式(二○○七年至今),因此,資優生在校生活面臨比一般生更多不一致的外在期許與看法(例如:普通班同儕和教師、資優班同儕和教師的看法等),這樣高頻率的流動轉換,更讓資優生覺知「世界上有那麼多不同的我」,他們卻無法統整這些看法。
再者,國中階段的資優班裡,學生可能有國小曾就讀資優班或國小未就讀資優班兩種。筆者曾調查新北市國中數理資優生,國小就讀普通班的學生,約為就讀資優班的四點八倍。國小未曾接受資優教育的學生在轉銜階段(國小到國中),可能面臨更多不一致的衝突與挑戰,並且可能形成低自尊等不適應情形。筆者建議,國中資優情意輔導課程,可以於資優生入學前,先進行自我認同的課程,並以補救性與預防性觀點切入。以下提供實際教學經驗作為教師參考:
第一階段
1.自我概念:請資優生寫出自己的優點與缺點,以及適合描述自我的三個形容詞。
2.外在重要他人的看法:父母、教師、普通同儕、資優同儕對資優生的看法。
3.我眼中的他人:用一至三個形容詞(不涉及人身攻擊的詞彙)來形容資優同儕。
第二階段
1.將資優生覺察父母、教師、普通班同儕的看法做彙整,並作為後續資優親子教育或學校資優融合教育的參考與規畫方向(例如:師長是否有不適當期待、不友善的班級氣氛,或資優生錯誤的自我覺知等)等。
2.彙整資優生對自我的形容詞,以及其他資優同儕對他的形容詞。
第三階段
彙整資優同儕對資優生的形容詞後,製作簡報檔,在課堂內逐一播放討論,讓所有學生猜猜看:「這是形容哪一個同學?」公布答案後再討論:「這些形容詞像你嗎?為什麼?」課程中,須強調「每個人存在著各種不同的自我」的事實,並引導跨領域自我概念統整。
筆者發現,國小未接受資優教育的學生,對自我的形容詞都比較負面,例如:學習較慢、笨、普通人等;但他們對其他資優同儕的形容詞卻是非常正面,例如:天才、聰明等,顯示出他們在資優班中的自我概念比較低。此外,大部分資優生覺知父母對自我看法也都偏向負面,例如:我很懶惰、很笨、常粗心大意等,顯示親子間的期許需要再協調統整。
整體而論,教師可以引導資優生從別人的形容詞中,思考自己看不到的正(負)向特質或行為,並改善較不受歡迎的特質或行為,保持自我優點。再者,教師可依據學生的不同覺知情形,進行後續個別化教育輔導,例如:父母或教師期許較不適當的學生、普通班團體接納度低的學生,或自我期許較不適當的學生等。
最後,須提醒的是,並非只有自我統整定向型的資優生才會適應良好,還須考量學生所處的家庭、學校和社會環境。師長不必齊頭式要求學生一定要在某個階段定向,個體在環境脈絡中的統整與適應才是真正關鍵。