跨科？
因緣際會下我和鄭志鵬老師參與一個課程研發的計畫，主要任務是開發能展現12年國教以素養為導向的模組，「素養」是什麼？我自動簡化成「知識」、「能力」、「態度」，這些對我不算新東西，因為從30多年前入行就知道教學要兼顧「知識」、「情意」、「技能」，而且我在和老師們共備時也一直強調「知識」、「情意」、「技能」(不管用什麼名詞，但本質是相同的)。但這次被賦予一個新的任務：希望是跨科的課程!跨科!!
科學知識來自對自然現象的探討，應用於解決生活中的問題，無論自然現象或生活中的問題都是不分科的，所以科學不分科這是事實，美國、日本的中小學科學採合科教學這也是事實，但在台灣不要說合科，即使只是「跨科」都遭到「被判出局」的命運(想起九貫之初膽敢在國一課程溶入地科及粒子概念的光復、牛頓、國教院版自然科教科書….)，所以這次又說要跨科，感覺是艱難的任務呢!但明知應該做而且之前也努力過了，難道就「知難而退」?就再努力一次了!
主題式的跨科
「跨科」是什麼？浮現在腦中的是：找一個主題，用跨科的素材來呈現，如：主題是「熱」，內容包括熱的傳播、熱和溫度…(理化科素材) 、生物的熱量來源、體溫調節…(生物科素材)、溫室效應、全球暖化…(地球科學科素材)等。不過，這樣感覺是為跨科而跨科，重點還是在教分科的知識概念啊!只要是以「學科知識概念」為主，就很難開創新局!
原來還有所謂的跨科概念!!
我在這裡要介紹的是「跨科核心概念」，這也是這次我參加這個模組開發計畫才學到的東西，大部分是我們去讀了NGSS的跨科概念內容(這裡)得到的心得，發現—自然科的各分科其實可以由幾個核心概念貫穿，連結的。
美國NGSS的「跨科核心概念」包含「模式」、「因果關係」、「尺度、比例和數量關係」、「系統和系統模型」、「能量與物質」、「結構和功能」及「穩定和變化關係」。以我們這次選定的「穩定和變化關係」為例，其主要概念包括—
1、變動與平衡具有週期性、動態平衡與回饋控制等特性。
2、物質世界從微觀(如溶解度)到巨觀(如全球溫度.大氣成分)都有變動與穩定的交替現象。
3、生物世界從微觀(如細胞內的代謝作用)到巨觀(如生物演化)都有變動與穩定的交替現象。
(當然還有其他的，但目前我們只想選這三點來設計課程)
從跨科核心概念出發
我們以上面所列的三個「穩定和變動」核心概念去設計課程，以全球暖化議題作素材，設計了一些教學活動，目前「粗稿」(真的是粗搞)完成兩個單元，其知識概念分別如下(探究能力和科學態度不在本文討論)：
單元一：從二氧化碳看穩定與變化(2節)
1、 知道週期性的變動為一種平衡(以二氧化碳和全球氣溫的變化為例)
2、 知道全球溫度、大氣成分等現象在短時間和長時間內的變動情形。
單元二：地球熱量的收支平衡(2節)
1、 知道物質世界從微觀(如溶解度)到巨觀(如全球溫度.大氣成分)都有變動
與穩定的交替現象。
2、 知道變動與平衡具有動態平衡的特性
3、 了解溫室效應的成因與影響
也就是說這兩個單元中，主要的知識概念學習是「穩定和變動」的特性，與學科知識概念有關的，只有「了解溫室效應的成因與影響」這一點。這是不是有點不一樣?我們想把學科知識概念留給各學科去教，而跨科核心概念即探究能力、科學態度才是我們得重點。
這次參與課程研發對我而言「打破、歸零、全新出發」的歷程—打破舊觀念、舊習慣的過程很辛苦，花很多時間去研讀、討論、聽演講，然後才免強弄懂「跨科核心概念」。我想—如果連我們這樣一直在嚐試教學改變、有機會接觸到最核心作法和理念的老師，在面臨新課程時都要如此掙扎，那一般現場老師的反應就可想而知了!正式課綱出來後要面臨的最大難題是—老師們不瞭解新課綱的理念，而抗拒、排斥、批評!所以如何傳達理念和提供務實可行的作法，就成為新課程改革成敗的關鍵了!
我想—與其等到所有課程都發展好了，才拿來跟老師說明、勉強老師接受，不如在研發階段就把不成熟、可以改進的東西拿出來和大家討論：
如果有老師願意試教，請告訴我或鄭志鵬老師(小P)，我們會再提供簡報.叫學示例等資料，希望能收集大家的經驗與智慧，把這件工作做得更好一些!!
把這麼不成熟的東西拿出來其實我很徬徨，不過…..就做吧!!這也是打破自己的一環! 打破自己!很累!但我們會繼續努力!希望有全新出發!