分類: 公告

（一）問題：

991018我們要怎麼在教室蓋房子

我們想要在教室蓋泰雅的家，可是發現好像有困難，怎麼辦？

9拿樓上的娃娃家就好了（提出替代方案）

3可以在美勞角做做看吸管的房子，先做一個家再用黏膠黏（實驗試行）

5可以用木板做家裡（假裝有木板，請問你要怎麼蓋？阿迪用紙板四邊圍起來，眾人驚喜）      1用積木角的數塊，用陀螺的數塊蓋上去（替代材料）

7可以用竹子做，（門）先不要擋，其他的用（蓋出三角屋頂）

9用鐵蓋房子（平屋頂似貨櫃屋）（不同材質；部落中有貨櫃屋）

14先用三角形再用正方形合體就是房子了（說明形狀） 

3去山上找木頭在我們學校去蓋房子（尋找材料來源）

7去爺爺樹那裡去找樹嘛（尋找材料）

23拿釘子打家裡（提供方法）

3用櫃子拿釘子打（提供材料與方法）

4先把竹子用成一片一片的再釘起來就可以了（不同材質）   1用水泥蓋房子（不同材質）  3先用木頭釘四角，再用塑膠袋包起來就好了啊（木框塑膠袋牆）   

6用紙箱做（替代方案）       

5紙箱不行下雨了怎麼辦（提出可能問題）  

5可以用石頭做成家裡（另一個解決辦法）

1先把它用一個長方形再用一個三角形

3先用一個正方形再用一個尖尖（三角形）再把石頭黏在旁邊（整合所說，加入新原素）

6你找一個箱子房再放在裡面，旁邊再開一個門（為前面所說加入新原素）

4蓋鐵皮屋（替代方案）     

 1問15的爸爸嘛（尋求協助）

14拿鐵槌拿木板還有那個敲敲敲給它打（整合前面所說）

從幼兒的討論中可發現，幼兒對立體構型具有基礎概念，已有正方體、三角體的概念，理解到兩者組合，即可成為房子，並可發現有具有批判思考的能力，如6號提出用紙箱做，5號針對可能會遇到的問題提出「紙箱不行下雨了怎麼辦？」，並提出解決策略：「可以用石頭做成家裡」，還可看出幼兒會受同儕鷹架的影響，整合其他人意見，提出自己的見解，展現聚斂性思考能力，可以發現一個現象，在真實性問題下，幼兒因有需求動機，且在無壓力下的氛圍討論下，最能激發出幼兒的思考能力，再次印證Amabile 的「成分模式」理論，並可發現幼兒談到許多材質，理解到多種材質的運用，在方法上，則是先運用簡易材料製作模型，以嘗試、實驗的精神來進行試試看。

（三）收集資訊

在之前已有介紹泰雅傳統竹屋ppt的資料，分享中幼兒有提出，他家隔壁是用木頭蓋的房子，於是我們決定去找一找部落中還有那些木造房屋，它是怎麼蓋的。進行觀察社區傳統建築的活動。

（四）製作竹屋

接著就進入我們的蓋房子活動，先讓幼兒繪製他們希望的房子，在繪製過程中發現幼兒可運用實物建構3D立方體，但在2D的紙上尚無法繪製出3D立方體，以下為竹屋的建構歷程。

問題：正方體構造基礎完成，我們總共用掉12支木頭，可是問題是–接下來怎麼辦？教師也不知道該怎麼辦，只好請我們最聰明的幼兒來想想辦法：

991103我們的房子接下來要怎麼做（此次討論有些需以圖形輔助，才易瞭解幼兒的想法）

討論後製作成脈絡地圖，發現幼兒討論到架構、材質、接合方法及門的設計，充份表現出幼兒的問題解決能力，其中屋頂架構設計有7種可行性方法，窗戶架構設計有3種可行性方法，牆壁設計有2種可行性方法，門雖然只有3號提出一種方法，但這是蓋鐵皮屋最常用的方法，令教師思索她是如何想到的，還是她具有敏銳的觀察力，這些方法都將是後續製作的依據，我們將繼續蓋我們的泰雅房子。

接著我們要進行牆壁的製作，但我們需要竹子的材料，10號幼兒提到他家旁邊有許多竹子，在經過家長同意後，我們與房子角的幼兒前往採集竹子。採集回來的竹子需經處理後方可成為可用壁材，因此我們必須知道壁材所需長度，而當初房子高度是隨意量出成為一單位，此時則帶入公分概念，介紹工程用捲尺，量出是152公分，並以此做為我們切鋸標準。

152公分長的壁板竹片完成了，幼兒開始要鎖上竹片，從鎖木頭的舊經驗來看，教師認為會進行非常順利，因為教師添購了適合幼兒使用的小電鑽，但事實上卻遭遇更大的問題，竹片皮太滑太硬了，每一次都會滑掉，沒辦法鎖上，幼兒發揮其探究與實驗精神，主動解決這個問題，其方式就是不斷嘗試，先用電鑽的十字起子挖洞，再鎖螺絲，發現比較不會滑掉且容易成功，但竹皮還是太硬要挖很久，於是幼兒發展第二策略，是將竹子背面用螺絲鎖洞，再翻過來，從正面鎖螺絲，教師發現後，隔天提供鑽木頭的電鑽頭，幼兒嘗試用第三種策略，將竹子背面鑽洞再鎖螺絲，但發現還是會有問題–洞的位置會挖錯，於是進行第四種策略，先劃線再挖洞再鎖螺絲，終於成功解決此問題。

16問題：竹片皮太滑太硬

嘗試改善策略1：挖小洞再鎖螺絲

嘗試改善策略2：背面挖小洞再鎖螺絲

嘗試改善策略3：背面用鑽木頭的電鑽頭挖洞再鎖螺絲，最後是標上記號

17.屋頂怎麼辦？

在竹材牆壁完成後遇到一個問題，屋頂太高了要怎麼鎖？幼兒建議要爬上去鎖，但教師認為太危險，因此詢問幼兒該怎麼辦？由於織布角亦正進行織布活動，展示了許多本村耆老羅老師的織布，幼兒提出用大塊織布來做屋頂，因此我們竹屋終於初步完成。

五、        織布領域學習

織布對泰雅族的女性來說，是非常重要的技能，從小母親就會帶領學習織布的技能，在傳統上，必須織布技能達到一定程度，才能進行紋面，據幼兒恩慧奶奶的敘述，在她小時候就必需強制學習織布，織不好會被母親用棍子打，所以她練出一身織布好手藝，現在雖然年紀大了，但還是想作織布（兒子們禁止她做，因為一旦開始做，就會不眠不休地做，擔心她的身體受不了），現在的年輕人，已很少願意花時間在學織布，因此，許多幼兒的媽媽，並不會做織布，技藝已逐漸流失，幼兒願意發展織布主題活動，令教師非常的高興，但如何發展，卻是一大問題，因為教師也不會織布，無法教幼兒織布，因此先詢問幼兒「編織是什麼？」以了解幼兒的舊經驗基模，前面號碼為座號。

（一）編織是什麼？

從討論中，發現幼兒對織布的概念，比教師是還好，理解到織布的功能、用什麼織、用什麼材料、有誰會、那裡可以看到等，可見得在生活中幼兒有看過長輩在織布，並且理解什麼是織布，於是我們問了第二個問題「為什麼要學編織？」想要知道，是否理解為什麼要學織布。

（二）為什麼要學編織？

從討論中可發現，幼兒理解為什麼要織布的原因，也知道傳統上會織布的人才是美女；才能去彩虹橋；才不會下地獄；才能做衣服；才能紋面；才不會說你懶惰，把正負面原因，都說清楚了。隨後於角落時間發展製作頭帶遊戲，開始為織布活動，展開序幕。

（三）問題一：我們不會編織怎麼辦？

從討論中，可歸納出幼兒提供四種方法來解決這問題，1. 找會織布的人來教2.去有織布的地方看3.買織布的機器來織 4.自己試試看，這四個方案構成後續課程的發展。

（四）解決策略

1.找會的人教

在「找會的人教」的策略上，我們詢問23的奶奶–羅老師，入園協助我們，羅老師是一位地方耆老，是部落中的托兒所退休老師，擁有豐富的教學經驗，織布更是他的專長，曾經獲得南澳鄉織布競賽首獎，在我們邀請下，她非常高興的答應了，她覺得能為泰雅技藝的傳承盡一點心力，是很棒的事情。

2.去有織布的地方看

在「去有織布的地方看」這個策略上，我們選擇去恩慧家跟奶奶對談，看看奶奶的織布機、織布的作品。恩慧家就在學校附近，於是我們就以走路的方式前往她家，進去時，奶奶正在做勾針編織製作圍巾，家中的棉被、椅墊、桌巾，都是奶奶親手製作出來，奶奶很熱情地招待我們，並把他的作品都搬出來，並跟我們分享小時候學織布的經驗，帶領我們去看它的大型織布機，幼兒也詢問了許多的問題，這次的探索之旅，滿載而歸。

3.買機器

幼兒第三個策略是要買機器來做織布，在教師四處詢問後，發現有賣玩具織布機，於是購回讓幼兒使用，並自製織帶機讓幼兒使用，由於織布機非常簡單，幼兒很快就學會了。

4. <span styl

原住民幼兒生活經驗學習探討：

以泰雅族蓋房子、織布、狩獵遊戲為例

黃哲恩  老師

壹、前言

遊戲是人類自古以來就存在的生活形態，最早遊戲的證據，在1976年考古學家在山西省陽高縣的文化遺址中，挖掘出一千五百多顆石球，這些石球是十萬年前的人類所製作的，可能是攻擊敵人或狩獵所用（蔡丰明，2007）。而後於距今七千多年前的西安半坡遺址中，一位約三四歲的小女孩墓穴，發現了幾個輕巧且精磨加工過的石球，這些石球是把石料敲打成胚形之後經過研磨製成（馮驥才，2007），可看出石球不僅僅是武器，已由文化中求生存所運用的器具轉變成幼兒遊戲器具，一個民族幼兒所採取的遊戲形式，一般都受他所處的物質及人文環境影響，如資源及利用資源技術之取得，與周邊族群生活互動之間形成的美感、價值或技術…等，而台灣自古以來即為一交通要紐，為亞洲人種遷徙的叉路口，因此蘊育出多元豐富的文化生態，原住民族在多元文化生態下，發展出許多珍貴的遊戲形態，這些傳統鄉土遊戲，材料皆取自大自然，透過智慧不斷精煉經驗，透過文化而流傳下來。

貳、遊戲與學習的探討

在遊戲研究史上，關於遊戲的發生或起源，主要表現為兩派遊戲起源論之間的對峙與抗爭。一派是生物起源論，認為遊戲是生命有機體的本能練習：人和高等動物由於進化程度的進階，受其先天遺傳所獲得的較強的本能力量的驅使，才去參與遊戲，以應對複雜的未來生活。初現於19世紀中葉以後的早期經典的遊戲理論基本上都持此類觀點（如剩餘精力說、能力練習說、復演說等）。像教育家福祿貝爾將遊戲視為兒童潛在本能內在本質力量的外在表現，就是把遊戲的發生歸結為一種神秘的先天性力量的推動。20世紀中葉以後，以弗洛伊德為代表的傳統精神分析學派將遊戲的發生視為人格中“本我”的“惟樂原則”的活動體現，以及伯萊因（Ber lyne）等人的覺醒理論把遊戲視為維護機體最佳覺醒水準的途徑，同樣也帶有將遊戲的發生予以生物化理解的意味。另一派即社會起源論。該派觀點主要為前蘇聯的社會文化歷史學派所主張，認為遊戲是社會性實踐活動，是對社會現實中人與人之間的關係的反映。所以，作為個體的遊戲其發生的前提是個體社會性經驗的獲得，作為類的兒童遊戲是在人類社會發展到一定歷史階段才出現的。當社會生產勞動水準達到兒童不能直接參與其中的複雜程度時，兒童於是就尋得遊戲作為滿足自己參與成人生活願望的途徑。在我國建國後相當長的一段時間裡，學術界也大都普遍認同遊戲的社會起源論。

十七世紀晚期英國哲學家約翰洛克（John Locke）寫到「因為帶來快樂的遊戲大部分靠豐富的想像，所以，不僅應該讓兒童享受遊戲的樂趣，更應該允許他們用自己方式來玩」（楊文貴等人譯，2003），遊戲對兒童具有正向意義，顯示已深獲當時代的肯定，幼兒教育之父福祿貝爾（F.Froebel）於1823年認為幼兒教育的根本就是如何在遊戲當中誘導他們（引自李會園，1997）。遊戲成為幼稚園課程不可或缺的一份子，王靜珠（2001）認為在幼兒的日常生活中可說大部份的活動是遊戲，沒有遊戲的幼兒如同沒有職業的成人，我國《幼稚園課程標準》中明列教師需能輔導幼兒快樂活潑地從遊戲中學習（教育部，1887），透過遊戲來達成學習的過程。

叁、科學源自於生活經驗

生活經驗是有意義的科學學習的首要基礎，幼兒透過眼耳手鼻口主動探索這世界美好的一切，形成其經驗的認知基模，透過問題解決的歷程形成新的知識系統。

    學生在生活經驗中所形成的世界觀決定了他們對自然現象與新的學習內容的認知與行動方式，經由對新事物、新現象或新的科學知識進行詮釋，逐步修正既有的科學知識概念與知覺方式，逐漸建構個人的意義。學生需要教師的教學與教材的引導，從生活經驗逐步跨越科學領域與日常生活經驗之間的鴻溝，才能進入科學領域的經驗，獲得有意義的科學學習 (傅麗玉, 1999a)。

科學理論源自於人的經驗與觀念(Conant, 1957)。科學理論是科學活動的目的與產物(Kuhn, 1977)。科學理論是一套被接受的假設或定律(Gingerich, 1992)，是一種經驗的表徵(representation)(Lauden, 1981)，人類的經驗不斷改變，對事物的看法不斷改變，因此沒有任何科學理論是最後的真理(truth)，而是只限於其有效的範圍內（傅麗玉）。

肆、園所介紹

本園位於宜蘭縣與花蓮縣的縣界，緊臨大濁水溪，為原住民部落之國小附設幼稚園，設立於民國87年；當時沿用坊間教材，本團隊秉持著本校願景，有著提升原住民教育品質之使命感，但卻不知如何改善課程，直到94年納入國民教育幼兒班（以下簡稱國幼班）輔導機制接受輔導，開始運用資源改善課程，張孝筠、孫良誠（2006）研究發現國民教育幼兒班大量使用坊間教材，讓幼兒失去自主遊戲與學習的機會。教師完全依賴教材，是阻礙教師自行發展課程的主因，現成教材多為記憶背誦之學習方式，易影響幼兒的創造與獨立思考能力。行政院教育部為了因應全球經濟時代潮流的改變，於2002年發布《創造力教育白皮書》，內容寫到：二十一世紀是劇變的時代，資訊科技迅速發展與流通，社會多元化的腳步也越來越快，人類正面臨「第三次產業革命」－一個以「腦力」決勝負的「知識經濟時代」。此時，不論是創新思考、批判思考或解決問題之能力，皆是未來世界公民的重要基礎能力（教育部，2002）。本團隊思考到當時的課程，可以讓幼兒能適應未來知識經濟時代呢？為了幼兒著想，我們不能再以二十年前的學習方法，來教育二十年後的成人，所以本團隊一直在尋求，適合本園幼兒的課程模式，翁麗芳（2002）認為教育現場必須由「教師本位」教學轉到「學生本位」教學，而且，不僅只是教學方式的改變，教學的主、客體，以及環境都必須改變。因此在不斷對話與文獻探討下，於96年開始調整課程模式，並進行課程發展規劃，以園所本位、幼兒經驗為中心為出發，發展遊戲課程，使幼兒在遊戲中培養創造思考能力，激發學習動機與熱情，成為幼兒帶的走的能力。

伍、主要依據理論介紹

一直以來建構主義者和行為主義者對於課程的目的和內容爭論不休，他們都同意教育的目的是提升學習，但因所擁護的教育哲學傾向不一，而對課程目的和內容有不一樣的看法，所以我們將需更加關注：關於課程目的和內容的那些不同觀點，是如何建立在那些隱含的概念，如什麼是學習？學習是如何發生的？教師們如何來促進學習、需要什麼樣的學習目標來達成預期的學習成果、這些學習目標之下開設的是什麼樣的課程（仇光鵬、韓苗苗、張現榮譯George J. Posner著，2007）。

在經過相關文獻探討後，本園擬以進步主義理論、建構論、Amabile「成分模式」（Componential model）與Van Hoorn針對遊戲與課程的關係所做的解釋，做為本園課程發展的主要理論依據，茲分述如下：

一、        進步主義理論

進步主義者不主張使用固定學科或經典名著做為課程內容，主張教育內容應該與學生的周遭社會以及生活經驗有相關連結，學生應該學會從探索解決問題的方法中去得到學習；認為課程的本質是跨學科的，並重視學科與教材在教學活動中所產生的結果與知識。對進步主義而言，學校應該教學生如何批判思考而不是思考什麼；教師的角色，是學習的輔助者或學習者商議的對象；學習則是學習者主動參與、發現和經驗他們所生存的世界（簡楚瑛，2009）。

教學方法上，進步主義者不主張以傳授式的方法來教育學生，而是以學生個別需求與興趣的考量，提倡「科學的方法」引導學生學習，培養學生解決問題的技能，包括五步驟：確認問題、形成假設、蒐集資料、分析資料、導出結論，進步主義者鼓勵合作式的團體學習活動，而非競爭式的個別學習；教師在教學的過程中，只是扮演學習的促進者，學生必須主動學習，為自己的學習成果負責（簡楚瑛，2009）。

二、建構論

我們可以將教育中的建構主義看作是一種認知主義的學習觀，它與皮亞傑、維高斯基、布魯納的認知發展理論有密切的關係，建構主義的核心理念是：學習者應主動地建構自己的知識，而非被動的從環境中接受知識，Drscoll（1994）認為在教育建構主義談到知識時，通常會看到批判性思維、推理和問題解決等活動中所學的知識類型（吳慶麟譯，2008）。在建構主義對教學建議上認為課程應該給學生通過問題解決的體驗來發現新知識的機會，需提供複雜的學習體驗，以整合知識，並以不同的視角，來檢視知識，須提供教師與學生合作思考的機會，學生須學會成為自我調解的學生，以便能擔任設計自己學習經歷的主動角色，並能參與真實體驗中的學習，以便能適應實踐的社會。（吳慶麟譯，2008）

三、創造力方面

Howard Gardner（2005）認為人類具有的智能，是一種解決問題或創造產品的能力，這些問題解決和產品的創造，為特定文化背景下的社會團體所需要，解決問題能力就是能夠針對某一特定目標，找到並實現這一目標正確路線的能力（沈致隆譯，2008）。問題解決與產品的創造是評量人類智能重要的指標，所以，Amabile 從產品創造的角度出發，提出了創意表現的「成分模式」（Componential model），Amabile的創造力理論核心要素包括工作動機、領域相關技能及創造力相關技能。（引自洪久賢、洪榮昭、林麗娟、蔡長艷，2007：51）領域相關技能包括領域知識、所需的技術技能以及特殊領域相關才能；創造力相關技能包括合適的認知風格、供產生新穎點子的內隱及外顯知識；工作動機方面包括對工作的態度、了解工作的動機知覺。個體創造力的產生必須在「領域相關技能」、「創造力相關技能」與「工作任務動機」三者間充分交互作用使然，當三者的交集越大則個體的創造力越高。Amabile亦指出有利於組織創造力的因素，如組織的鼓勵、直屬長官的鼓勵、工作團隊的支持、足夠的資源、具挑戰性的工作與自由，即環境中的支持性、自主性氛圍會導致個體產生內在動機及綜效性外在動機的生成。

因此，本園首先建立最重要的–支持創造力發展的班級氛圍，以愛與關懷的環境、教師的鼓勵、尊重幼兒決定、足夠資源的提供，並引導具挑戰性的工作，讓幼兒在遊戲這個領域盡情發揮，而以創造力核心要素來說，幼兒在遊戲領域中，透過不斷嘗試或成人的引導下，操作過一段期間，就能具有足夠的專業知識；在動機方面，遊戲是幼兒的天性，在遊戲中，幼兒的動機是充滿能量的，遊戲的最重要特徵就是出自於孩子的內在動機（intrinsic motivation），遊戲並不受外在驅力如飢餓所控制，也不受目標如權力及財富所激發，如James E. Christie所言幼兒遊戲完全是有機體的操弄與激發，而所衍生的活動亦是受其個人所激發，並無外在的目的行為（引自吳幸玲郭靜晃譯），遊戲對幼兒而言，具有強烈內在動機，此特徵有助於幼兒創造力發展；而在創造力相關技能方面，以腦力

（修改自Amabile, T. M.，1998）

激盪討論模式，發展幼兒擴散性思考能力，教師將意見書寫於便利貼上，與幼兒進行邏輯歸納等聚斂性思考，最後以投票決定最佳可行性方案。以下為本園創造力發展架構圖（圖1）。

四、遊戲與課程方面

人類學著重於研究人類生活的本質，在人類學的文獻記載裡，遊戲是人類從兒童長大成人的過程中，一種自然存在的現象。從人類學的觀點來看遊戲，遊戲原本就是幼兒生活中一種自發的活動，幼兒在日常生活中將他們的經驗重建在遊戲的世界裡（黃瑞琴，1994）。遊戲影響著幼兒學習，是幼兒發展的重要途徑，在多年前，並無證據顯示遊戲可以是學習的概念，直到皮亞傑(Piaget, 1962)指出遊戲是幼兒利用同化認識真實世界的行為，其行為的本身是目的也是功能，主要是為了獲得快樂的無組織性行為（蔡淑苓，2004）。以教育觀點來說，遊戲大多被視為教學媒介或指導方法，不過此乃教師態度，而非兒童觀點。Fagan（1984）曾提出成人把遊戲當成是達成目的之手段，但兒童卻把焦點放在遊戲上，並認為遊戲本身即是結果（Edgar Klugman＆Sara Smilansky，桂冠前瞻譯，1999），遊戲能引領兒童在態度上趨於獨立自主，也能有活動的自創能力（Johnson，1928；PatriciaMonighan-Nourot，1999）。國內學者黃瑞琴（1992）即以遊戲取向的課程觀點來探討課程中所謂的發展適合性與學習觀點，強調幼兒的興趣、需要、能力是課程設計的核心，課程組織著重於幼兒經驗的統整，其研究指出，遊戲課程在理論概念上，傾向於「經驗取向」、「過程取向」、「幼兒取向」及「發展取向」。遊戲課程的「經驗取向」，強調課程是幼兒與環境因素交互作用的所有經驗，每位幼兒均有自己的課程。遊戲課程的「過程取向」，強調遊戲是幼兒生長與發展的過程，可能產生各式各樣的學習成果。遊戲課程的「幼兒取向」，戲課程的「發展取向」，強調由幼兒自發、幼兒引導，而教師給予支持之具體的遊戲經驗，是發展適合的幼兒教育課程的一個主要成分，以符合幼兒年齡與個別的需要（引自蔡其蓁，2003）。另國外學者Van Hoorn,Scale,

Moninghan-Nourot,和Alward（1999,2003）也將遊戲課程由自發遊戲到教師指導遊戲作一探討；另Trawick-Smith（2001）根據目前的教學型態將遊戲課程分成四個模式：1 非遊戲的學術性課程（nonplay curriculum models）。2 自由遊戲課程（hands-off play curriculum）。3 狹義焦點的遊戲介入（narrowly focused play intervention）。4 廣義焦點的發展模式（broadly focused developmental models）。遊戲行為可在某些方式促進認知能力發展的成熟，根據維高斯基（Vygotsky）的研究，在佯裝遊戲中使用象徵性事物，可幫助孩子的抽象思考能力。皮亞傑（Piaget）認為遊戲可以幫助小孩去熟練新的心智技巧（James E Johnson‧James F Christie ‧Thomas D YawKey，吳幸玲 郭鏡晃譯，2003）

Van Hoorn 等人認為（引自蔡其蓁，2003），遊戲與課程的關係並非是互斥的，並且提出兩種遊戲與課程連結的解釋。一種是「遊戲產生的課程」（play

-generated curriculum），亦即，教師觀察幼兒遊戲時的興趣與主題，提供機會來加深與加廣幼兒的學習。另一種是「課程產生的遊戲」（curriculum

-generated play），此時，教師扮演一個更直接的角色，從觀察幼兒遊戲中，規劃擬似可以引發幼兒自發遊戲的材料與技巧。

本園之遊戲課程為聯結此兩種模式，成為遊戲與課程的循環，即以幼兒經驗為基礎的主題課程下，規劃可以引發幼兒自發性遊戲的材料與技巧，教師引導幼兒建構遊戲或玩具並提供所需材料與技巧，此為「課程生成遊戲」，於完成後，幼兒進行遊戲與探索並發現問題，形成「遊戲產生課程」，透過腦力激盪討論發展可行性策略，歸納出最佳解決策略，尋求解決問題，教師在幼兒遊戲中提供機會來加深與加廣幼兒的學習，並再進行遊戲與探索，檢驗問題是否解決，再次「課程生成遊戲」並發現新問題時，再次「遊戲產生課程」，形成課程與遊戲的循環。其架構如圖2：

圖2：遊戲課程架構圖   資料來源：自製

澳花國小九十九學年度聖誕圓夢活動暨社區美化教育

一、            目的：

1.          培養學生正確的環境保護認知、情意與技能

2.          養成學生知福感恩的態度

3.          維護社區整體環境的清潔與美觀

4.          塑造一個乾淨美麗的舒適學習環境

二、活動安排：協請學校的愛心志工及教師將全體學生分成六組，到村子各鄰的區域進行打掃，清掃結束後，返回學校於樟樹下用餐，並辦理聖誕圓夢活動禮物頒贈。

三、            活動時間安排：12月24日

四、本辦法陳請縣長核定後實施，修正時亦同。