原住民幼兒生活經驗學習探討：
以泰雅族蓋房子、織布、狩獵遊戲為例
黃哲恩 老師
壹、前言
遊戲是人類自古以來就存在的生活形態，最早遊戲的證據，在1976年考古學家在山西省陽高縣的文化遺址中，挖掘出一千五百多顆石球，這些石球是十萬年前的人類所製作的，可能是攻擊敵人或狩獵所用（蔡丰明，2007）。而後於距今七千多年前的西安半坡遺址中，一位約三四歲的小女孩墓穴，發現了幾個輕巧且精磨加工過的石球，這些石球是把石料敲打成胚形之後經過研磨製成（馮驥才，2007），可看出石球不僅僅是武器，已由文化中求生存所運用的器具轉變成幼兒遊戲器具，一個民族幼兒所採取的遊戲形式，一般都受他所處的物質及人文環境影響，如資源及利用資源技術之取得，與周邊族群生活互動之間形成的美感、價值或技術…等，而台灣自古以來即為一交通要紐，為亞洲人種遷徙的叉路口，因此蘊育出多元豐富的文化生態，原住民族在多元文化生態下，發展出許多珍貴的遊戲形態，這些傳統鄉土遊戲，材料皆取自大自然，透過智慧不斷精煉經驗，透過文化而流傳下來。
貳、遊戲與學習的探討
在遊戲研究史上，關於遊戲的發生或起源，主要表現為兩派遊戲起源論之間的對峙與抗爭。一派是生物起源論，認為遊戲是生命有機體的本能練習：人和高等動物由於進化程度的進階，受其先天遺傳所獲得的較強的本能力量的驅使，才去參與遊戲，以應對複雜的未來生活。初現於19世紀中葉以後的早期經典的遊戲理論基本上都持此類觀點（如剩餘精力說、能力練習說、復演說等）。像教育家福祿貝爾將遊戲視為兒童潛在本能內在本質力量的外在表現，就是把遊戲的發生歸結為一種神秘的先天性力量的推動。20世紀中葉以後，以弗洛伊德為代表的傳統精神分析學派將遊戲的發生視為人格中“本我”的“惟樂原則”的活動體現，以及伯萊因（Ber lyne）等人的覺醒理論把遊戲視為維護機體最佳覺醒水準的途徑，同樣也帶有將遊戲的發生予以生物化理解的意味。另一派即社會起源論。該派觀點主要為前蘇聯的社會文化歷史學派所主張，認為遊戲是社會性實踐活動，是對社會現實中人與人之間的關係的反映。所以，作為個體的遊戲其發生的前提是個體社會性經驗的獲得，作為類的兒童遊戲是在人類社會發展到一定歷史階段才出現的。當社會生產勞動水準達到兒童不能直接參與其中的複雜程度時，兒童於是就尋得遊戲作為滿足自己參與成人生活願望的途徑。在我國建國後相當長的一段時間裡，學術界也大都普遍認同遊戲的社會起源論。
十七世紀晚期英國哲學家約翰洛克（John Locke）寫到「因為帶來快樂的遊戲大部分靠豐富的想像，所以，不僅應該讓兒童享受遊戲的樂趣，更應該允許他們用自己方式來玩」（楊文貴等人譯，2003），遊戲對兒童具有正向意義，顯示已深獲當時代的肯定，幼兒教育之父福祿貝爾（F.Froebel）於1823年認為幼兒教育的根本就是如何在遊戲當中誘導他們（引自李會園，1997）。遊戲成為幼稚園課程不可或缺的一份子，王靜珠（2001）認為在幼兒的日常生活中可說大部份的活動是遊戲，沒有遊戲的幼兒如同沒有職業的成人，我國《幼稚園課程標準》中明列教師需能輔導幼兒快樂活潑地從遊戲中學習（教育部，1887），透過遊戲來達成學習的過程。
叁、科學源自於生活經驗
生活經驗是有意義的科學學習的首要基礎，幼兒透過眼耳手鼻口主動探索這世界美好的一切，形成其經驗的認知基模，透過問題解決的歷程形成新的知識系統。
學生在生活經驗中所形成的世界觀決定了他們對自然現象與新的學習內容的認知與行動方式，經由對新事物、新現象或新的科學知識進行詮釋，逐步修正既有的科學知識概念與知覺方式，逐漸建構個人的意義。學生需要教師的教學與教材的引導，從生活經驗逐步跨越科學領域與日常生活經驗之間的鴻溝，才能進入科學領域的經驗，獲得有意義的科學學習 (傅麗玉, 1999a)。
科學理論源自於人的經驗與觀念(Conant, 1957)。科學理論是科學活動的目的與產物(Kuhn, 1977)。科學理論是一套被接受的假設或定律(Gingerich, 1992)，是一種經驗的表徵(representation)(Lauden, 1981)，人類的經驗不斷改變，對事物的看法不斷改變，因此沒有任何科學理論是最後的真理(truth)，而是只限於其有效的範圍內（傅麗玉）。
肆、園所介紹
本園位於宜蘭縣與花蓮縣的縣界，緊臨大濁水溪，為原住民部落之國小附設幼稚園，設立於民國87年；當時沿用坊間教材，本團隊秉持著本校願景，有著提升原住民教育品質之使命感，但卻不知如何改善課程，直到94年納入國民教育幼兒班（以下簡稱國幼班）輔導機制接受輔導，開始運用資源改善課程，張孝筠、孫良誠（2006）研究發現國民教育幼兒班大量使用坊間教材，讓幼兒失去自主遊戲與學習的機會。教師完全依賴教材，是阻礙教師自行發展課程的主因，現成教材多為記憶背誦之學習方式，易影響幼兒的創造與獨立思考能力。行政院教育部為了因應全球經濟時代潮流的改變，於2002年發布《創造力教育白皮書》，內容寫到：二十一世紀是劇變的時代，資訊科技迅速發展與流通，社會多元化的腳步也越來越快，人類正面臨「第三次產業革命」－一個以「腦力」決勝負的「知識經濟時代」。此時，不論是創新思考、批判思考或解決問題之能力，皆是未來世界公民的重要基礎能力（教育部，2002）。本團隊思考到當時的課程，可以讓幼兒能適應未來知識經濟時代呢？為了幼兒著想，我們不能再以二十年前的學習方法，來教育二十年後的成人，所以本團隊一直在尋求，適合本園幼兒的課程模式，翁麗芳（2002）認為教育現場必須由「教師本位」教學轉到「學生本位」教學，而且，不僅只是教學方式的改變，教學的主、客體，以及環境都必須改變。因此在不斷對話與文獻探討下，於96年開始調整課程模式，並進行課程發展規劃，以園所本位、幼兒經驗為中心為出發，發展遊戲課程，使幼兒在遊戲中培養創造思考能力，激發學習動機與熱情，成為幼兒帶的走的能力。
伍、主要依據理論介紹
一直以來建構主義者和行為主義者對於課程的目的和內容爭論不休，他們都同意教育的目的是提升學習，但因所擁護的教育哲學傾向不一，而對課程目的和內容有不一樣的看法，所以我們將需更加關注：關於課程目的和內容的那些不同觀點，是如何建立在那些隱含的概念，如什麼是學習？學習是如何發生的？教師們如何來促進學習、需要什麼樣的學習目標來達成預期的學習成果、這些學習目標之下開設的是什麼樣的課程（仇光鵬、韓苗苗、張現榮譯George J. Posner著，2007）。
在經過相關文獻探討後，本園擬以進步主義理論、建構論、Amabile「成分模式」（Componential model）與Van Hoorn針對遊戲與課程的關係所做的解釋，做為本園課程發展的主要理論依據，茲分述如下：
一、 進步主義理論
進步主義者不主張使用固定學科或經典名著做為課程內容，主張教育內容應該與學生的周遭社會以及生活經驗有相關連結，學生應該學會從探索解決問題的方法中去得到學習；認為課程的本質是跨學科的，並重視學科與教材在教學活動中所產生的結果與知識。對進步主義而言，學校應該教學生如何批判思考而不是思考什麼；教師的角色，是學習的輔助者或學習者商議的對象；學習則是學習者主動參與、發現和經驗他們所生存的世界（簡楚瑛，2009）。
教學方法上，進步主義者不主張以傳授式的方法來教育學生，而是以學生個別需求與興趣的考量，提倡「科學的方法」引導學生學習，培養學生解決問題的技能，包括五步驟：確認問題、形成假設、蒐集資料、分析資料、導出結論，進步主義者鼓勵合作式的團體學習活動，而非競爭式的個別學習；教師在教學的過程中，只是扮演學習的促進者，學生必須主動學習，為自己的學習成果負責（簡楚瑛，2009）。
二、建構論
我們可以將教育中的建構主義看作是一種認知主義的學習觀，它與皮亞傑、維高斯基、布魯納的認知發展理論有密切的關係，建構主義的核心理念是：學習者應主動地建構自己的知識，而非被動的從環境中接受知識，Drscoll（1994）認為在教育建構主義談到知識時，通常會看到批判性思維、推理和問題解決等活動中所學的知識類型（吳慶麟譯，2008）。在建構主義對教學建議上認為課程應該給學生通過問題解決的體驗來發現新知識的機會，需提供複雜的學習體驗，以整合知識，並以不同的視角，來檢視知識，須提供教師與學生合作思考的機會，學生須學會成為自我調解的學生，以便能擔任設計自己學習經歷的主動角色，並能參與真實體驗中的學習，以便能適應實踐的社會。（吳慶麟譯，2008）
三、創造力方面
Howard Gardner（2005）認為人類具有的智能，是一種解決問題或創造產品的能力，這些問題解決和產品的創造，為特定文化背景下的社會團體所需要，解決問題能力就是能夠針對某一特定目標，找到並實現這一目標正確路線的能力（沈致隆譯，2008）。問題解決與產品的創造是評量人類智能重要的指標，所以，Amabile 從產品創造的角度出發，提出了創意表現的「成分模式」（Componential model），Amabile的創造力理論核心要素包括工作動機、領域相關技能及創造力相關技能。（引自洪久賢、洪榮昭、林麗娟、蔡長艷，2007：51）領域相關技能包括領域知識、所需的技術技能以及特殊領域相關才能；創造力相關技能包括合適的認知風格、供產生新穎點子的內隱及外顯知識；工作動機方面包括對工作的態度、了解工作的動機知覺。個體創造力的產生必須在「領域相關技能」、「創造力相關技能」與「工作任務動機」三者間充分交互作用使然，當三者的交集越大則個體的創造力越高。Amabile亦指出有利於組織創造力的因素，如組織的鼓勵、直屬長官的鼓勵、工作團隊的支持、足夠的資源、具挑戰性的工作與自由，即環境中的支持性、自主性氛圍會導致個體產生內在動機及綜效性外在動機的生成。
因此，本園首先建立最重要的–支持創造力發展的班級氛圍，以愛與關懷的環境、教師的鼓勵、尊重幼兒決定、足夠資源的提供，並引導具挑戰性的工作，讓幼兒在遊戲這個領域盡情發揮，而以創造力核心要素來說，幼兒在遊戲領域中，透過不斷嘗試或成人的引導下，操作過一段期間，就能具有足夠的專業知識；在動機方面，遊戲是幼兒的天性，在遊戲中，幼兒的動機是充滿能量的，遊戲的最重要特徵就是出自於孩子的內在動機（intrinsic motivation），遊戲並不受外在驅力如飢餓所控制，也不受目標如權力及財富所激發，如James E. Christie所言幼兒遊戲完全是有機體的操弄與激發，而所衍生的活動亦是受其個人所激發，並無外在的目的行為（引自吳幸玲郭靜晃譯），遊戲對幼兒而言，具有強烈內在動機，此特徵有助於幼兒創造力發展；而在創造力相關技能方面，以腦力
（修改自Amabile, T. M.，1998）
激盪討論模式，發展幼兒擴散性思考能力，教師將意見書寫於便利貼上，與幼兒進行邏輯歸納等聚斂性思考，最後以投票決定最佳可行性方案。以下為本園創造力發展架構圖（圖1）。
四、遊戲與課程方面
人類學著重於研究人類生活的本質，在人類學的文獻記載裡，遊戲是人類從兒童長大成人的過程中，一種自然存在的現象。從人類學的觀點來看遊戲，遊戲原本就是幼兒生活中一種自發的活動，幼兒在日常生活中將他們的經驗重建在遊戲的世界裡（黃瑞琴，1994）。遊戲影響著幼兒學習，是幼兒發展的重要途徑，在多年前，並無證據顯示遊戲可以是學習的概念，直到皮亞傑(Piaget, 1962)指出遊戲是幼兒利用同化認識真實世界的行為，其行為的本身是目的也是功能，主要是為了獲得快樂的無組織性行為（蔡淑苓，2004）。以教育觀點來說，遊戲大多被視為教學媒介或指導方法，不過此乃教師態度，而非兒童觀點。Fagan（1984）曾提出成人把遊戲當成是達成目的之手段，但兒童卻把焦點放在遊戲上，並認為遊戲本身即是結果（Edgar Klugman＆Sara Smilansky，桂冠前瞻譯，1999），遊戲能引領兒童在態度上趨於獨立自主，也能有活動的自創能力（Johnson，1928；PatriciaMonighan-Nourot，1999）。國內學者黃瑞琴（1992）即以遊戲取向的課程觀點來探討課程中所謂的發展適合性與學習觀點，強調幼兒的興趣、需要、能力是課程設計的核心，課程組織著重於幼兒經驗的統整，其研究指出，遊戲課程在理論概念上，傾向於「經驗取向」、「過程取向」、「幼兒取向」及「發展取向」。遊戲課程的「經驗取向」，強調課程是幼兒與環境因素交互作用的所有經驗，每位幼兒均有自己的課程。遊戲課程的「過程取向」，強調遊戲是幼兒生長與發展的過程，可能產生各式各樣的學習成果。遊戲課程的「幼兒取向」，戲課程的「發展取向」，強調由幼兒自發、幼兒引導，而教師給予支持之具體的遊戲經驗，是發展適合的幼兒教育課程的一個主要成分，以符合幼兒年齡與個別的需要（引自蔡其蓁，2003）。另國外學者Van Hoorn,Scale,
Moninghan-Nourot,和Alward（1999,2003）也將遊戲課程由自發遊戲到教師指導遊戲作一探討；另Trawick-Smith（2001）根據目前的教學型態將遊戲課程分成四個模式：1 非遊戲的學術性課程（nonplay curriculum models）。2 自由遊戲課程（hands-off play curriculum）。3 狹義焦點的遊戲介入（narrowly focused play intervention）。4 廣義焦點的發展模式（broadly focused developmental models）。遊戲行為可在某些方式促進認知能力發展的成熟，根據維高斯基（Vygotsky）的研究，在佯裝遊戲中使用象徵性事物，可幫助孩子的抽象思考能力。皮亞傑（Piaget）認為遊戲可以幫助小孩去熟練新的心智技巧（James E Johnson‧James F Christie ‧Thomas D YawKey，吳幸玲 郭鏡晃譯，2003）
Van Hoorn 等人認為（引自蔡其蓁，2003），遊戲與課程的關係並非是互斥的，並且提出兩種遊戲與課程連結的解釋。一種是「遊戲產生的課程」（play
-generated curriculum），亦即，教師觀察幼兒遊戲時的興趣與主題，提供機會來加深與加廣幼兒的學習。另一種是「課程產生的遊戲」（curriculum
-generated play），此時，教師扮演一個更直接的角色，從觀察幼兒遊戲中，規劃擬似可以引發幼兒自發遊戲的材料與技巧。
本園之遊戲課程為聯結此兩種模式，成為遊戲與課程的循環，即以幼兒經驗為基礎的主題課程下，規劃可以引發幼兒自發性遊戲的材料與技巧，教師引導幼兒建構遊戲或玩具並提供所需材料與技巧，此為「課程生成遊戲」，於完成後，幼兒進行遊戲與探索並發現問題，形成「遊戲產生課程」，透過腦力激盪討論發展可行性策略，歸納出最佳解決策略，尋求解決問題，教師在幼兒遊戲中提供機會來加深與加廣幼兒的學習，並再進行遊戲與探索，檢驗問題是否解決，再次「課程生成遊戲」並發現新問題時，再次「遊戲產生課程」，形成課程與遊戲的循環。其架構如圖2：
圖2：遊戲課程架構圖 資料來源：自製
