Teacher Hsieh 的自然教學秘密基地

何謂「高原現象」與「頓挫」

技術練習的進步情形並非一帆風順。多形成波浪型的進步曲線。

有時進步迅速，有時停滯不前，但是持續練習時又會進步

不過有時技術的進步會停滯很久，這種現象稱為高原現象(Plateau)

甚至會有暫時退步的現象，這種現象稱為頓挫(Slump)

高原現象出現的原因有：

1.過分拘泥細節或技術

2.求進心切，致使姿勢混亂時

3.練習過多，導致過度疲勞

4.不知不覺中患疾病

5.心理性原因

生態系統理論（Ecological Systems Theory）是綜融社會工作的基礎

也被稱作背景發展理論或者人際生態理論，將人際關係分成了四套依次層疊的環境系統。這些系統彼此之間又相互影響。該理論由尤里·布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）提出並完善，現時被普遍接受為發展心理學領域的領導性理論。

四個系統為：影響力由深至淺

微(小)系統（Microsystem）：<個體直接參與>直接環境（單一:家庭，保母，祖父母.菲傭.學校，老師.同齡群體）

中系統（Mesosystem）：<個體直接參與>由直接環境之間的聯繫構成.<2個小系統造成1個影響>.家庭、學校、友伴及社區之間的聯繫與相互關係，如父母與學校相互合作情況，友伴群體相處的影響學校和家庭之間、特教老師和家長之間、及特教老師和相關專業人員之間的關係與合作.（例如，一個孩子的「家和學校」:聯絡簿.親師合作）

幼兒園舉辦親子活動，建立與父母間的溝通與連絡關係

外系統（Exosystem）：<間接影響個體>間接發生影響的外部環境條件

較大制度環境或環境產生間接的影響例如:學校的教育方向及社區資源的運用. 

（例如，父母的工作場所->父母->小孩）(教育卷->父母選學校->孩子的學校)

包括家族親戚、父母的職業、學校與教室的環境、社區組織與服務、大眾傳播媒體、.諮詢支援服務系統

B根據布朗菲布列納（Bronfenbrenner）的生態系統觀點，兒童在家的情感關係受到父母是否喜歡其工作的影響，這是從下列何者解釋影響兒童發展的情境因素？ (A)大系統 (B)外在系統 (C)中系統 (D)小系統

宏(大)系統(（Macrosystem）：<間接影響個體>指文化、政治、法律、社會階層及世界各地所發生的時事（例如，東方文化對比西方文化，國家經濟、政治文化，次文化），法令

少子化趨勢以及幼托整合，帶動許多幼兒教育的新政策、新法令，對幼兒的成長學習環境

環境的變化可以直接或間接地影響兒童及青少年的發展。最外層宏觀系統的變化，不斷影響兒童生活環境的微觀系統。例如金融風暴危機，衝擊了亞洲的經濟，波及全球的經濟，影響了父母的工作及收入，兒童生活環境必然產生變化……父母因生活壓力重，均需出外工作，孩子便乏人照顧。又如新流感的發生，也是從外圍環境影響了孩子的生活環境。

                                 生態系統理論的特性

1.人與環境是一個無法切割的整體，每個人的發展都受到這四個系統的影響。

2.四個系統依與個體互動的頻率及密切的程度有所區別，由小到大如同草履蟲般的巢狀結構，並維持在一種動態平衡的(equilibrium)的狀態，且沒有一個系統是全開或全閉的。

                             生態系統理論對於教育的啟示

1.生態系統理論強調每個層次的系統皆會影響學生的學習，小至家庭大至國家社會，因此，身為教育工作者必須了解到各層次對學生的影響。

2.生態系統理論也可運用在新移民女性的孩童學習適應問題上，藉由生態系統的觀點解釋新移民女性的子女受到環境的影響，可能產生的學習問題。是故，教育工作者也必須注意各個系統對於新移民子女的影響，並試著去幫助改善其學習環境。

之後，還添加了第五個系統：

時間系統（Chronosystem）：環境事件與生活方式的改變.時間導致空間改變

個人的生活規律可能被認為是微系統的一部分；因此，該理論近來也被稱作「生物生態學理論（Bio-Ecological Systems Theory）」。 每個系統都包含了能有力地影響發展的角色，規範和規則。

壹、學習遷移分類
（一）正向遷移：舊學習的效果有助於新學習時（如刺激類化）。 
     水平遷移：指個人把已到的經驗推廣應用到其他類似且難度雷同的情境去。 
     垂直遷移：個體將所學經驗在新情境中加以重新組合，形成比就經驗更高一層的學習，能使學習者的能力提高。（原則學習）。（創造力的展現）。 
     低徑遷移：個體精熟所學技能，能自動化產生技能。
     高徑遷移：個體在舊情境中所習得的抽象知識能運用於新的不同情境中。（九年一貫帶得走的能力）
     一般遷移：個體將問題解決經驗應用於日常生活中，進行問題解決
     特定遷移：個體將所學經驗應用於特定領域或相似的問題情境。

（二）負向遷移：舊學習的效果阻礙新學習時（順攝抑制）。

貳、學習遷移理論
（一）、形式訓練論（formal discipline theory）
1.形式訓練論是遷移理論中最早提出的，其主張心智是由觀察、注意、區辨和推理等官能所組成，這些官能可透過如肌肉般的訓練方法增強，當相同領域的官能被增強後，自然會產生遷移，例如棋藝訓練將有助於電腦程式的撰寫。
2.人的心理活動由許多不同的官能所組成，若某一部份經特別訓練，其強度與功能就會格外發達。此理論影響到近代心理測驗對能力測驗的看法。

（二）、同元素論（identical-elements theory）
1.Thorndike（1903）提出了同元素論（identical elements theory），認為遷移的理論是基於刺激與反應之間的共同元素，一個學習之所以能助益另一個學習，乃是因為兩學習間具有相同的元素。個體在某項刺激情境中學到的聯結，將有助於在其他類似情境中學習新的刺激反應聯結，但只有在兩種刺激情境中有共同元素時，才會產生學習遷移。
–>加法有助於乘法練習
2.桑代克認為新舊學習間相同元素越多，學習遷移效果越好，故學校教材必須盡量和未來生活相配合。

（三）、轉換論（Transposition theory）
1.完形心理學家認為一個學習之所以對另一個學習有遷移作用，主要是由於兩學習間有類似的型態或特徵，使得學習得以轉換。他們認為遷移的發生是透過整個結構的轉移，關鍵在於兩情境間具有共同的樣式、形貌或關係，而非相同元素的零碎共享。如果兩學習間的整體型態或特徵越相似，則將會有越多的遷移，和同元素論的主張最大的差異在於，轉換論強調所有元素組織成的整體關係，因此，轉換論也稱為關係論（relationship theory）。
–>教育即生活，教育本身就是一種生活的歷程、球場如戰場
2.完行學派認為學習遷移來自兩學習兼有類似的型態或特徵。（取大陸新娘，同文同種）

（四）、基模理論基模理論
最早由 Piaget 所提出，依據 Piaget 的基模理論及發展階段論，在同一發展階段的表徵形式，兒童可以輕而易舉地透過同化作用產生遷移，但對較高階段的表徵形式則難以產生遷移。近代心理學者家修正 Piaget 的基模論，認為基模是由經驗歸納而來的抽象化階層組織，它提供了一個概念的骨幹架構，使得某一特殊事例能夠透過例示與預測而進行遷移。基模論假定遷移類化是依賴去獲得一個抽象的心智表徵，而該表徵是以基模的形式呈現並且分派這其間的關連，此關聯為一個跨各種情境都不變的架構。

（五）、訊息處理論訊息處理論
認為心智猶如電腦，學習主要是透過編碼、儲存、檢索、以及後設認知的監控等歷程來運作，而學習遷移的機制也與這些歷程有關。

（六）、認知變通論認知變通論
是由情境/實用社會歷史主義的學者所提出。此派學者認為遷移是社會性的，遷移的發生基於情境間某些供給與不變的條件，而影響遷移的主要因素則是「變通性」。所謂變通性是指個體是否能將先前知識表徵變通於記憶之中，以及是否能變通地支配或控制這些表徵。認知變通論主張以變通的表徵取代單一的、嚴苛的和套裝的知識表徵，以敏感的情境基模取代預先套裝好的基模，以多種基模的集聚取代單一基模的選擇，以高度相互連結的知識表徵，取代高度劃分的知識表徵，著重情境脈絡的學習與影響。

（七）、共原則論（generalization）=類化論
1.賈德提出 Judd，強調經驗中學到的原理原則，是形成新學習情境中產生遷移的主要原因。 
此一理論的先覺條件：學習者在舊學習中心須學到並了解原則，始能對新的學習產生遷移作用。
–>強調經驗情境的瞭解，以及學到的原理原則
2.賈德認為學習者必須有把原則做類化的能力，類化能應用至與該原理原則類似的情境中，此能力和年齡及認知有關。

（八）、能力論(Competency theory)
1.學習遷移來自能力的增加

（九）、認知結構說（不知與第六個是否相同）
1.學習遷移來自學習者原有認知結構在內容和組織方面的特徵，故系統的教材知識有助於學習遷移。

（十）、學習心向論(learning set theory)
1.Harlow認為縱使前後學習之間毫無關係，但經由多次練習，依然可以學到如何學習的綜合技巧。

ref:
1.從學習遷移理論談障礙學生的類化能力與學習策略／黃志雄
2.網路筆記 
3.程薇 教育心理學

巴爾幹化係指巴爾幹地區因該地區重要的戰略和經濟地位，使呈現緊張局勢，似「火藥桶」，為眾多對象爭奪的焦點，以致於成為眾多對象爭奪的焦點。
Harggreaves ＆ Macmillan（1995）指出，英國中學教師普遍存在著一種「巴爾幹文化」（Balkanized culture），意思是說，同一個學校系統中，校園環境中的次級團體，如級任教師、專任教師、行政人員、各學年之間各有其信念系統、價值趨向與認同對象。平時，各個次級團體之間表面相安無事、各行其是、「井水不犯河水」，實則充滿緊張、對立，乃至因為權力、資源、利益分配而爆發衝突的鬆散系統。

換言之，教育人員巴爾幹化、學科巴爾幹化充滿著濃郁的本位主義色彩，各行其事、總認為自已的科目很重要，因而排擠其他科目，有時存在著緊張、權力分配與資源的問題，缺乏全盤思考。

教育領導者考量各次級團體的整合，實為特殊的一門藝術？

多元文化教育的課程發展模式

Banks(1989)提出一套由淺入深、循序漸進的多元文化課程發展模式，具有層級性的課程發展模式（Banks，1989；莊明貞，民82，頁235-236），分別是：

1、貢獻取向（contributions approach）：此一取向是多元文化課程發展的第一個階段，藉由對某些少數特定的族群中有所貢獻的英雄人物之事蹟，在特別的假日，節慶或典禮中，加以表揚。例如:辦理各校兩性平等教育週各項活動與慶典。

2、附加取向（additive approach）：此一階段是課程發展的第二階段，採用添加的方式在課程中加入特定族群的相關議題或概念，但仍是以既有的課程結構為主。例如:現行分科架構中，再融入性別平等相關議題，使成為兩性平等教學活動設計的補充教材。

3、轉化取向（transformation approach）：此階段為課程發展的第三階段，已經改變既有的課程結構，允許不同族群、宗教團體能從學校課程，學習其固有的風俗習性，且從不同文化，族群的角色來建構自己的概念與觀點。例如:在現階段規擬中的九年一貫國民教育課程綱要的七大學習領域中的學習指標加入性別平等的課程目標，使各學習領域能反映性別平衡與族群平等的多元文化觀點。

4、社會行動取向（social action approach）： 此一階段又比轉化取向更高一層，除了採取轉化取向的方式之外，又增加對種族問題、性別、階級、概念、及社會論提的省思，並在該論題討論中，澄清自己的價值 觀念，在反省思考的決策之後，能採取行動，將改革理念付諸實現。例如再師資培育課程中列有兩性教育的社會實踐課題，鼓勵實習教師再實習過程中，能抗拒文化 偏見再製。

多元文化課程發展模式

（資料來源：Banks Banks,1989,P201；莊明貞，民82，頁236-237）

題目難度指數(ltem Difficulty lndex)

題目的難度與測驗的效率(effectiveness)有關，難度分析的主要目的在於確定每一個題目的難易程度，題目難度適當是構成優良測驗的必要條件。題目的難易程度通常以全體受試者答對或通過該題的百分比(percentage passing)表示。這個百分比即稱為難度指數，其計算公式為：P＝R/N。上式中，P代表題目的難度指數，R為答對該試題的人數，N為全體受試者的人數。如在200名預試的學生中，答對某一題目者有52人，則其難度為：52/200=.26（或26%）。　　另一種題目難度的求法，係先將受試者依照測驗總分的高低次序排列，然後把得分最高與得分最低的，各取全體總人數的27%，定為高分組和低分組，再分別求出此兩組在某一題目上通過人數的百分比，以兩組百分比的平均數作為該試題的難度。其計算公式如下：　　P＝(PH+PL)／2。　　上式中P代表題目的難度指數，PH為高分組通過該題人數的百分比，PL為低分組通過該題人數的百分比。如某題高分組有74%答對，低分組有22%答對，則該題的難度指數為：(.74+.22)/2＝.48（或48%）。　　以P表示題目的難度指數，P值越大，難度越低；P值越小，難度越高。如一測驗中，第一題、第二題、第三題通過人數的百分比(P)依次為20%、30%、40%，則第一題的難度最高，第二題的難度次之，第三題的難度最低。不過P值是一種順序量尺(ordinal scale)，差距單位並不相等，因而只能表示題目難易的相對位置，無法指出各難度之間差異的大小。上例中的第一題與第二題在難度指數上的差別量，並不等於第二題與第三題在難度指數上的差別量。針對此點，美國教育測驗服務社(Educational Testing Service, ETS)另創一類具有等距量尺(interval scale)的難度指數，以△(delta)表示。是一種以13為平均數、4為標準差、下限為1、上限為25的標準分數。△值越小，難度越低；越大難度越高。不但可以表示題目難度的相對位置，而且可以指出不同難度之間的差異數值。這種難度指數條基於題目所測量的特質，呈常態分配的假設，認為題目的難度可在常態分配曲線的橫軸上某一點以離差分數(deviation score)表示。其算法係根據答對某一題的人數百分比與答錯該題的人數（包括未作答者）百分比，使前者在右，後者在左，找出兩者在常態分配曲線橫軸上的分界點，此點的相對位置以標準差為單位表示，即為x再按下列公式計出△值：△=13+4x。

鑑別度定義

所謂鑑別度是指試題能區別受試者能力高低的程度，採內部一致性的方式，將受試者依總分高低排列序，取極端的25% 為高低分組，然後求出高分組與低分組在每一個試題的答對率，以PH及PL表示，以「D＝（PH－PL）」表示試題的鑑別度指數( item discrimination index ) 。D值介於-1.00到＋1.00之間，D值愈大，表示鑑別度愈大；D值愈小，表示鑑別度愈小；D值為0，表示沒有鑑別度，可能是因為試題太容易或太艱難，使得所有人均答對或均答錯，或是題目不清；若D值為負的，表示低分組學生答對百分比高於高分組，具有反向作用，該試題應淘汰。其原因可能是因為能力低的學生胡亂猜測，結果碰巧猜對；能力高的學生看不懂題目、會錯意、粗心大意。一般而言，鑑別度以0.25以上為標準，高於0.4為優良試題。如表2中，該試題鑑別度為0.5，顯示該試題為優良試題。常用的評鑑原則是先選出鑑別度較高的試題，然後，再從中選出難度指數較適中的題目。

難易度＝(高分組答對率＋低分組答對率)÷2     （0≦難易度≦1）
鑑別度＝高分組答對率－低分組答對率          （-1≦鑑別度≦1 ，鑑別度0.4 以上才是優質的試題）

* 高、低分組：整個測驗中得高分的前27%的人數、得低分的後27%的人數。

例題：

如果有75人接受數學測驗，高、低分組分別有18人、12人答對某一個題目。

（1）試問該題目的「難易度」是多少？

（2）試問該題目的「鑑別度」是多少？

解答：

（1）75×*27%≒20（人）因此前20名是高分群，末20名是低分群。
           高分群答對率 18÷20=0.9
           低分群答對率 12÷20=0.6
           難易度 (0.9+0.6)÷2=0.75

（2）鑑別度 0.9-0.6=0.3

注：為何取 27% 高、低分組為標準呢？這是因為當受試者總測驗分數的分配是常態時，取上下各 27% 的受試者會產生最好的 P 估計值。通常我們可取上下各 10% 到 33% 之間的受試者來計算 P  值。

信度（Reliability）與效度（Validity）是所有測量的重要議題。兩者都是關心我們所設計的具體指標與這些指標所預測之構念（Construct）間的關係。構念則是指將一些觀念，事實或印象有系統的組織起來後，所形成的概念

• 信度 

1. 是指可靠性或一致性。信度好的指標在同樣或類似的條件下重複操作，可以得到一致或穩定的結果
2. 信度有三種：
   • 穩定信度（Stability Reliability）：這是一種長期的信度。也就是指標在不同時間做測量時，可以得到同樣的結果。通常我們是用測試與再測試方法（test-retest method）來檢視一個指標的穩定信度，也就是將同樣的指標對同一群體重新施測，如果每次都得到同樣的結果，則此指標即有穩定信度
   • 代表性信度（Representative Reliability）：代表性信度是橫跨各個次母體或群組的信度。也就是指標用於不同次母體或群組（如年齡、性別）時，可以得到同樣的結果。例如，對年齡的測量，應該是詢問不同年齡層時，都可得到一致性的資訊，不論此指標是正確的問到年齡，還是有同樣方向的偏誤，如以多報少。做次母群體分析（Subpopulation Analysis）時，除了比較指標使用在不同的次母群體或群組的結果外，還涉及利用其他獨立的資訊，以判斷指標使用在不同群組時所得到的結果是否有同樣的誤差。
   • 同等信度（Equivalence Reliability）：同等信度是應用在利用多重指標測量同一構念的情況。我們感興趣的是：是否不同指標能得到一致的測量結果？研究者常用折半法（the split-half method）來做此種信度的分析 
3. 檢視信度的方法  
   • 再測法（Retest Method）：使用同一份問卷，對同一群受測者，在不同的時間，前後測試兩次，求出者兩次分數的相關係數，此係數又稱為穩定係數（Coefficient of Stability）
     • 需注意相關係數高，表示此測驗的信度高、前後兩次測驗間隔的時間要適當。若兩次測驗間隔太短，受測者記憶猶新通常分數會提高，不過如果題數夠多則可避免這種影響；但若兩次測驗間隔太長，受測者心智成長影響，穩定係數也可能會降低 
   • 複本相關法（Equivalent-Forms Method）：複本是內容相似，難易度相當的兩份測驗，對同一群受測者，第一次用甲份測試，第二次使用乙份，兩份分數的相關係數為複本係數（Coefficient of Forms）或等值係數（Coefficient of Equivalence） 
     • 若兩份測驗不是同時實施，亦可相距一段時間再施測，這樣算出的相關係數為穩定和等值係數
     • 複本相關法是測驗信度量測的一種最好方法，但是要編制複本測驗相當困難。而且複本相關法並不受記憶效用的影響，對測量誤差的相關性也比再測法低
   • 折半法（Split Half Method）：將同一量表中測驗題目（項目內容相似），折成兩半（單數題、偶數題），求這兩個各半測驗總分之相關係數 
     • 與複本相關法很類似，折半法是在同一時間施測，最好能對兩半問題的內容性質、難易度加以考慮，使兩半的問題盡可能有一致性 
     • 兩個各半測驗總分之相關係數稱為折半信度係數（split-half coefficient）
   • 柯能畢曲α係數（Cronbach α）：1951年Cronbach提出α係數，克服部分折半法的缺點，為目前社會科學研究最常使用的信度。量測一組同義或平行測驗總和的信度，如果尺度中的所有項目都在反映相同的特質，則各項目之間應具有真實的相關存在。若某一項目和尺度中其他項目之間並無相關存在，就表示該項目不屬於該尺度，而應將之剔除
   • 編碼者間信度（Intercoder Reliability）：另一種同等信度的特殊分析方法是做編碼者間信度（Intercoder Reliability）的分析。當我們用多位觀察者、評判者或編碼者時就可用此方法。其目的是檢視不同的觀察者或編碼者是否彼此間的意見一致
4. 如何增進信度
   • 明確的概念化：當我們只測量單一構念或構念的一個面向（Subdimension），並有清楚的理論定義時，信度就會增加
   • 提升測量尺度的精確性
   • 使用多重指標：多重指標能使研究者測量一個構念的廣泛定義內容。這就好像是從概念領域中做抽樣（sampling from the conceptual domain），使研究者能測量到一個構念的不同層面
   • 使用預試（Pretests）、前導研究（Pilot Studies）及重複測試（Replication）

• 效度

1. 是指概念定義（Conceptual Definition）及操作化定義（Operational Definition）間是否契合。因此，當我們說一個指標有效度時，我們是在特定目的及定義的情況下做此判斷。同樣的指標在不同的研究目的下，可能有不同的效度
2. 測量的效度比信度難達到。因為構念是抽象的，而指標則是具體的觀察。我們對於一個測量是否有效度並無絕對的信心，但可判斷是否比另一測量更有效度
3. 測量的效度有四種類型：
   • 表面效度（Face Validity）：指測量工具經由受試者或研究者主觀覺得與研究主題相關（也就是一看到測量工具，就知道研究者想測量什麼，所以是最沒有效力的一種）。這是最容易達成及最基本的效度。此類效度就是由學界來判斷指標是否真的測量到所欲測量到的構念
   • 內容效度（Content Validity）：指某測驗之題目內容是否周延、具代表性、適切性、並確實包含所欲測量主題的內涵 。從測量工具的內容來檢查，看看是否符合測量目標所預期的內容。這是一種特殊的表面效度。內容效度的達成有三個步驟：
     1. 說明構念定義的內容
     2. 從此定義所包含的區域或部份中做抽樣
     3. 發展指標將定義來連結定義的這些部份
     • 專家效度：亦屬於內容效度，即是請專家（對於測量的內容所知甚多，可作判決的人）協助檢查問卷的內容與格式，評斷是否恰當
   • 校標效度（Criterion Validity）：此類效度是用某些標準或校標來精確的指明一個構念。檢視測量指標的這種效度是要將它與測量同一構念且研究者有信心的指標來做比較
   • 效標關聯效度（Criterion-related Validity）：指測驗分數與一些外在效標間的相關，是以經驗性的方法，研究測驗分數與外在效標間的關係，所以又叫經驗效度或統計效度。效標關聯效度可以分成下列幾種：
     • 併行效度（Concurrent Validity）：或稱同時效度，一個指標必須與既存且已被視為有效的指標相關連 
       • 如：大學入學考試（新的指標）可以用中學成績作效標（既存且有效的指標）
     • 預測效度（Predictive Validity）：指測驗分數與將來效標資料之相關程度，若相關係數高，則測驗工具的預測效度越高，預測效度的效標資料通常需要過一段時間才可搜集到
       • 如：中學成績作為效標，可以用來預測大學入學考試成績
     • 區分效度（Differential Validity）：拿兩種不同的測驗工具當做效標，分別與設計的測量工具之測驗結果求算相關係數，兩者的差即為區分效度
   • 建構效度（Construct Validity）：或稱構念效度，是用於多重指標的測量情況。此類效度也有兩個次類型：
     • 聚合效度（Convergent Validity）：當測量同一構念的多重指標彼此間聚合或有關連時，就有此種效度存在
     • 區別效度（Discriminant Validity）：此種效度也稱之為分歧效度（Divergent Validity），與聚合效度相反。此類效度是指當一個構念的多重指標相聚合或呼應時，則這個構念的多重指標也應與其相對立之構念的測量指標有負向相關
     • 例如：設計一份關於「自尊」的問卷以了解這個概念，由於我們知道自尊跟「自信」的概念很相似（正相關；即自尊越高，自信越高），跟「自卑」的概念剛好相反（負相關；即自尊越多，自卑越少），我們透過文獻找出測量兩者的量表，讓同一群受試者填寫，若你設計的自尊量表與自信量表測出的結果有高度正相關，與自卑量表呈現負相關，我們說你的量表具有建構效度中的聚合效度（Convergent Validity），相反的情況則為區別效度（Discriminant Validity）

黑爾的規約主義

Prescriptivism

規約主義是後設倫理學(meta-ethics)的一支，主要在探討道德判斷或道德論述(moral discourse)的基本性質。創始人是當代英國道德哲學家黑爾(R.M. Hare, 1919～)。

黑爾視道德為一種「語言」；語言有自己的形式與結構，由相互關聯的言詞和概念組成，可以正確或錯誤地運用。黑爾認為人要了解道德的意義，只有藉由道德語言的研究。

黑爾有關規約主義的討論出現在他兩本著作中，一是〔道德的語言〕(The Language of Morals, 1952)，一是〔自由與理性〕(Freedom and Reason, 1963)。他主張，道德判斷或道德論述在本質上具有規範作用，且具有普及性(universalizability)。 　　黑爾指出道德語言有指導行為的特別功能，「道德的語言就是一種規約語言」，這也是規約主義一詞的原由。如「孝敬父母是對的」這個判斷要是道德判斷的話，則必須告訴聽者去做些甚麼（應該孝敬父母）。這就是說，道德語言的獨特功能，不是在「描述」關於這個世界的事實，而是提供該做甚麼的「規約」。道德語言的規約性(prescriptivity)強調道德的實踐性質，其功能在於規約行動與指導選擇。 　　其次，並非任何可指導行為的規約語言都是道德判斷。黑爾指出尚要加入道德語言的第二特性，即普遍性(universalizability)。道德判斷必須要能普遍化，在類似的情境中不因任何不相干因素而改變原先的規約。例如主張「人應該向警局報告車禍的肇事者」是對的，不能因肇事者是自己的親友而作罷。道德判斷必須提出普遍可以接受的理由，而非獨斷的道德決定。 　　規約性和普遍性結合，使道德語言有了「既嚴格又素樸的簡易性」。身為道德行為者，為了要正確地運用道德語言，必須決定何種行為是要確實遵守的，同時並接受為任何人在同樣情況中都要堅守的行動原則。由這兩大特性，可推論出一些在德育實施上的重要含義：

第一，如果道德判斷的功能旨在指導行為，那麼德育教師必須讓人看到他是真誠地實踐這些原則，也就是要以身作則，而不僅僅是口惠式地光說不練。 　

第二，如果道德判斷是規約的而非描述的，那麼教導兒童道德時，要讓他們知道道德判斷並非有待學習的事實陳述，而是選擇行為原則，繼而採取某種生活方式，即是德育的目的之一，在於學習道德原則。 　　

第三，如果道德判斷包含普遍化個人的規約時，那麼德育必須教導兒童如何設身處地為人著想。如是有賴於培養學生辨識和洞察別人感受的擬情想像能力，及了解和預期行動影響別人的可能結果。 　　

第四，如果普遍性指道德行為者不能僅注重自己的喜好而忽視別人的喜好，不能視自己的身分地位為特權；那麼德育必須教導兒童博愛，學習並運用愛心，將別人的利益和自己的利益同等對待。 　　

最後，德育目標在培養學生運用道德推理的能力，使之自己決定行事的道德原則。道德推理指如何建構道德判斷或使用道德語言，亦即能夠判斷某件事或某項行動的對錯。德育不能只是教導學生迎合社會習俗，而必須學會藉推理歷程來為自已作道德決定，也就是要能運用道德語言的邏輯特性：規約性和普遍性。 　　

批評規約主義者認為，規約主義窄化了道德的範圍，在日常生活中，有許多道德語句，如「核子彈的存在是錯的」，並不含祈使語句，但這並不影響其成為道德語句。

不證自明理論Axiomatic Theory

不證自明理論是由海格(Jerald Hage)所提出。海格認為組織共有八個變因，其中四個為組織的結構特徵，代表手段，另四個為組織所預懸的目標或結果，代表目的。此種「手段－目的」連鎖具有雙向的特性：組織結構固可影響組織目標的達成，而組織所形成的特定目標亦會限制組織的結構。 　

　形成組織手段的四個結構性變因，乃是組織中人際關係的層面，分別為

複雜化(complexity)、集中化(centralization)、正式化(formalization)及階層化(stratification)。

複雜化係指組織中專門性工作的數目，及執行各項工作所需訓練的水準。

集中化係指組織內行政決定集中於少數最高階層人員的程度。

正式化是指組織對其成員職責及作業程序所作規定之明細程度。

階層化特別強調組織中成員工作地位差別的數目及行政階層體系中所有層級的數目。 　　

形成組織目的的四個功能性變因，分別為適應力(adaptiveness)、生產力(productivity)、效率(efficiency)以及工作滿意(job satisfaction)。

適應力係指組織對其環境變遷所作的反應。

生產力乃是組織以其產出結果的質和量，反映該組織的效能。

率所強調的是每一單位產出的最低成本。

工作滿意主要是指成員對組織的態度或工作態度。 　　

格根據上述八個組織變因，提出七個主要命題和二十一個推論，這七個命題為：(1)集中化愈高，生產力愈高；

(2)正式化愈高，效率愈高；

(3)集中化愈高，正式化愈高；

(4)階層化愈高，滿足感愈低；

(5)階層化愈高，生產力愈高；

6)階層化愈高，適應力愈低；

(7)複雜化愈高，集中化愈低。

由於這些命題，係邏輯推論所得，看似相當明確，且理所當然，故可稱之為不證自明理論，唯此一理論是否有效，實尚待進一步的證驗。 　　此外，海格更根據八個組織變因的交互關係，提出兩個凸顯的細織型態，即「有機組織」(organic organization)和「機械組織」(mechanistic organiza-tion)。唯因為有機組織和機械組織各有其弊病，何伊和密斯科(Hoy & Miskel)乃建議一種具平衡性的「整合組織」(integrated)。

動態評量的定義

動態評量一詞是由以色列籍心理學家及教育家弗斯坦(Reuven Feuerstein)首先使用的，動態評量的興起是對以智力及心理計量理論為基礎的靜態評量方式的反動。而維谷斯基(Vygotsky)對社會文化影響心理發展的觀點，以及近測發展區(ZPD)概念的倡導，也進一步促成動態評量的發展。

弗斯坦認為動態評量不在評量過去既有的知識、技巧或經驗，而在於評量學習過程中的改變以及同時在評量程序中包含教學的介入。目的則在評量兒童的潛能發展水準，以了解兒童在問題情境中能力運作的狀況，為教學方式的決定提供有用的訊息。

動態評量最主要的特質

(一)著重學習歷程或認知改變。
(二)在評量中進行教學。
(三)評量者與被評量者的關係是互動的。

動態評量的理念

(一)時間的連續性：學習評量應考量時間的連續性，定點定時的評量，不足以做為最後價值判斷的唯一依據。
(二)成長的連續性：個體的成長必有其歷程，凡當下的反應自有其生長的次序與因果，動態評量重視此一連貫性。
(三)評量工具的多樣性：不以單一性質的評量工具，作唯一的評量。動態評量以多樣評量工具，做多方評量。
(四)對象的適切性：由於個體特性不一，同一評量工具不可能適合所有個體。動態評量因學生不同，選擇不同的評量方式與工具。

動態評量的特徵

(一)測量過程為「測驗→教學→測驗」或至少是「教學→測驗」的程序。

動態評量考量時間的連續性，透過介紹評量內容與方式的特性，給予必要的協助與指導，使受試者的操作水準提高。它是一個跨越多個時間點，以偵測受試者在表現上的演變，是一種結合教學與診斷的評量。

(二)評量的重點是強調知覺、思考、學習和問題解決的過程而非過去學習的成果。

動態評量所欲達到的目的不僅是要評估受試者目前所表現的水準，且企圖了解受試者是如何達到目前的水準，以及受試者可能可以達到的水準。

(三)重視可概化認知歷程的教學或學習。

動態評量對概念的認知成分用細部進階的方式來安排試題，並設計有效的漸進系統，因此能提供有效的概念引導。

(四)企圖找出影響個體有效學習或行為表現阻礙的因素。

動態評量基於能力是可塑造的假設，企圖發現改進認知功能的方法，透過動態評量可有效找出影響個體學習的因素。動態評量的重點在於學習者的可改變性，並提供發展介入方案的有效訊息。

(五)辨識對認知歷程教學有反應者。

在心理計量模式中，焦點集中在幫助學生了解作業的要求，提供鼓勵與讚美，允許經由檢查解題策略而獲得成功的經驗，進而等化不利學生之間的經驗差異。

(六)掌握積極影響或激勵個體學習和行為反應的情境及條件。

在測驗極限評量模式中，運用諸如：簡單回饋、引導學生在解題前、後，說出解題步驟或原則…等方式，教師可有效掌握影響個體學習的情境及條件。

(七)強化未來成功和學習可能的分辨。

運用獲益分數區分出三種類型的學習者：(1)高分者(2)獲益者(3)無獲益者，對特殊班級學生而言，這些獲益狀況對以後的學科表現是一個很好的預測指標。

動態評量的目標

(一)對特定能力構念提供較佳的估計

動態評量程序中，受試者不一定接受同樣的題目測量，為了提昇受試者之間表現的比較性，常以下列方式提高認知歷程的一致性：

1.要求受試者做更高階的表現，以消除測驗設計界定中無關成分的歷程。
2.提供題目解決所需的基本先決條件。
3.降低策略數量，訓練受試者使用單一策略。不同策略所需的能力便不同，當所有受試者都使用相同策略時，學習速度便是一項測量一般能力的良好指標。
4.訓練受試者與題目形式有關的決定策略，而不訓練與測驗設計構念無關的策略。

(二)測量新能力

測量新能力是目前許多動態評量的目標。重點非改善能力估計，而是測量全新的能力(如發展性，modifiability )。在此主要的議題是，顯示可修正性的分數型態為何？可能是簡單的增益分數、殘差增益分數或斜率(可能需要多重測量)。延伸的相關議題為何種程度的改變是明顯大於測量誤差而具有額外的預測效度。

(三)改善能力：心智效率

為了改變心智效率的層級，需有全面性的訓練，如Feuerstein的教材充實方案，就認知程序中的輸入、精緻化及輸出三階段對受試者加以訓練。在心理計量上所應考慮的是如何將原本測驗的常模、信效度資料運用在受過訓練的受試者身上。另外是針對個體表現異動與測驗誤差的比較，探討何時個體確實發生改變而非由測量誤差所引起，即對兩個以上的點所產生的改變量是否明顯大於誤差等問題進行考驗，這類比較往往需要特定測驗量尺化。

動態評量的實施介入模式方案

動態評量與傳統的評量方式最大不同之處，乃在於實施介入模式方案，所謂介入模式方案包含以下四種模式：

(一)測驗 – 訓練 – 測驗(Test – Train – Test Assessment)

此模式乃Budoff為評量可教育性智能不足兒童的學習潛能而發展。 
Budoff主張智力本身具有可訓練性，並非固定不變的，所以將智力界定為：由經驗中獲益的能力。因此將訓練結合於評量程序中，認為訓練能平衡弱勢族群兒童學習經驗的差異。 
依Budoff的觀點，兒童現階段的能力水準是由前測決定，而學童的潛能則反映在後測中，在訓練階段是以近乎標準化的介入方式。他以可教育性智能不足的兒童，為研究對象，依據前測所預測的後測與實際後測所產生的殘差獲益分數，當作是訓練效益

Budoff運用獲益分數區分三種類型的學習者： 
1.高分者：在前測時即有良好表現者。 
2.獲益者：經訓練後在後測，有實質優於前測表現者。 
3.無獲益者：在後測成績沒有進步者。 
根據這些分類，特殊班級學生的高分者及獲益者，能從好的教學環境下，得到最佳的幫助，這些獲益狀況對以後的學科表現，是一個很好的預測指標，它提供的訊息是靜態評量無法達成的。另外，這兩類學生在人格、學術性向、自我覺察、職業興趣甚至離開學後的社會適應都保現良好。

評量重點：評量受試者從訓練中的獲益能力。
評量目的：在鑑定被錯誤分類的智能不足的兒童，和鑑定在特殊班級中，經由適當教學能獲益者。
評量結果：區分出獲益者、無獲益者和高分者，及獲益能力與人格動機和學業成就有關。

(二)學習潛能評量模式(the Learning Potential Assessment Device，LPAD)

此種模式是Feuerstein針對部分青少年，由於缺乏中介學習經驗而造成認知缺陷的現象所設計的。 
於是他將智力界定為，個體運用先前所習得之經驗，來適應新情境的能力。 
他在以色列以學習不利的青少年為對象，發展LPAD這種非標準診斷程序，來區辨個體在學習技巧上所受的損害，包含中介的協助並結合評量協助，目的在測出個體缺陷的種類及損害程度，以形成適切的教學方案。

評量重點：評量中介教學後的認知改變。
評量目的：診斷認知功能的缺陷，及評量學生對教學的反應。
評量結果：經由中介訓練後，個體有較佳的表現，且能將所學遷移運用在新情境上。

(三)漸進提示評量模式(Graduated Prompting Assessment)

此種模式以Vygotsky的近側發展區間觀點為基礎，跳離 Feuerstein 非標準化介入的分類焦點，強調介入內容的標準化，以建立量化的資料，其代表人物為 Campione 和 Brown。 
此種模式採用的是測驗 – 練習 – 遷移 – 測驗 的漸進提示系統模式，並大多採用推理的作業作為施測和訓練的材料。

前測階段：評量受試者對於學習活動的準備度，及個體的一般心智功能。 
學習和遷移階段：主試者依受試者的表現給予一系列標準化的協助，用以了解其學習能力和遷移效率。
評量重點：學習和遷移歷程的評量。
評量目的：用以鑑別學業學習有困難者，及發展有效的學習能力量數，來改進分類的方式。
評量結果：從學習遷移歷程，可以了解兒童認知能力的個別差異；而學習與遷移的動態能力量數，是預測近期未來表現的較佳估計值。

(四)連續評量模式(Continuum of Assessment Model – Mediated and Graduated prompting )

結合Feuerstein學習潛能評量模式及Campion和Brown漸進提示評量模式。第一階段採用標準化評量，評估受試者一般認知能力之後，再給予協助提示教學，最後測其獨立表現水準，若無法達到75﹪正確率即進入第二階段，分別實施漸進提示或中介訓練。

(五)心理計量模式

此模式是由Embretson所提倡。強調認知的可變性，以空間推理測驗為訓練材料，採用前測 ─ 訓練 ─ 後測 的方式來評估受試者的能力，在訓練階段是採用標準化介入的方式。 
在訓練階段受試者是透過具體操作，來增進空間處理的技巧。

評量重點：在訓練後，評估受試者最大的學習能力。
評量目的：發展適當的心理計量模式，來測量認知的改變，及提供受試者特定能力較佳的估計。
評量結果：受試者透過動態測驗介入，空間能力有顯著的進步，而受試者前、後測間的改變分數，可預測文書編輯的表現。

結語

教師可根據不同的教學目的採取不同的評量模式，在評估各方面的條件後，穿插使用數種評量模式來進行多元化評量，以期能真正評鑑出學生的學習能力及引發其學習潛能。一位教師如果不對學生實施評量就無法得知其教學的成效。此外，老師不能只重視學生學習的結果，學生的學習過程也是教學的一部分，因為從學生的學習過程中教師可以發現自己教學上的失與得，然後再對其本身的教學作反省與改進。最後，老師的評量方式應該要更生動活潑、更生活化，讓學習變成教師、學生、同儕與家長間共同的責任，使教學與評量達成雙贏的局面。

●本文原出處：《網路社會學通訊期刊》第54期，2006年：動態評量（Dynamic Assessment）之初探 劉芳文 嘉義大學國民教育研究所；動態評量(http://summer.ntua.edu.tw/~t0336/move2.htm)