教育改革中教師之角色—一個批判教育學的觀點
楊欣怡
嘉義大學國教所
一、前言
教師角色隨著各個時代背景的不同，而以不同的姿態現身。隨著九年一貫課程的改革的出現，面對社會大眾對教師的期望，教師角色也須跟著做出調整，從「官方課程的執行者」轉換成「課程的設計者」，從「被動的學習者」轉換成「主動的研究者」，從「教師進修研習」轉換成「專業發展」，從「知識的傳授者」轉換成「能力的引發者」。在批判教育學的論述裡，質疑傳統教育將教育視為價值中立，實際上只不過是掩蓋了國家機器對教育掌握的事實，因此教育往往被侷限在技術、工具的傳遞，由批判教育學的觀點來看，教育不但不可能是價值中立，而且「應該」「原本」就是政治的。批判教育學源於中南美洲與北美洲，也就是以Paulo Freire為發起人的激進教育主張（張盈堃，2000）。另一重要代表人物-Giroux，其學說結合了後現代主義、反種族歧視主義、以及女性主義理論，並將這些理論融入他的教育論述中。本文將先從批判教育學的教育主張展開，進而探討在教育改革中教師應有的角色及實踐方向。
二、批判教育學之教育主張
（一）教育目的
長久以來教育被視為中立的角色，任務在於傳遞人類共同生活的知識技能與規範，然而這樣的觀點忽視了教育中的政治、經濟意涵，批判教育學者便從政治、文化、經濟的角度出發，對傳統的教育論述進行批判。
批判教育學者指出，透過學校作為一種公平篩選機制的假象，暗地裡根據學生的種族、階級及性別作為篩選的依據，替優勢群體維持既有的利益，而這種教育為統治階級服務的真相，並不容易為大眾所覺知，原因在於教育的實施，並非如武力般地強加於民，而是從意識形態層面，透過日常教學活動的灌輸，讓社會大眾在不知不覺中接受了有利於統治階級的意識形態，成為Althusser所說的意識形態國家機器（ideological state apparatuse）。因此，批判教育學者的首要任務，便在於揭露出教育的政治本質，以促使教師反省自己教學工作的角色。Freire論述到這一工作的重要性在於，當教師認知到教育是一種政治，而本身也是一個政治人物時，他們將會開始去思考「我在教室中到底從事何種政治？這種政治於何人有益？又於何人有害？」（許誌庭，2002）。
（二）課程是政治的
Giroux認為：課程是政治的，政治牽涉到權力的運作；權力不只是壓迫性的，也可能是生產性的。Giroux以Foucault對權力和權力運作的分析來說明這種觀點，Foucault 認為：如果權力只是壓抑和否定，人們就不會服從它。權力之所以被人們接受，是因為它能夠產生事物、引起愉悅、形成知識、產生論述。它是一種在整個社會體中流動的生產性網路，它不是獨斷的，它從未被完全控制。在每個時刻，權力都運作於個人身上，透過個人而產生功能，因此權力是可欲的，而不只是一種限制（周珮儀，2001）。
Giroux的這種政治觀點旨在破除當代課程領域的迷思，因為無論是保守或批判取向的課程工作者，都未曾嚴正地思考學校是一種政治的場域，不願探討學校教育如何壓抑和產生某種特殊的主體性，並以相關方式阻礙體驗和了解其他世界的特殊方式。
政治的教育是Giroux課程理論的核心，它重視批判的傳統，它的目的在於培養學生成為批判的公民，反省班級和其他教育場所中權力和權威的運作，了解制度和文化不平等對待某些團體的排擠、對某些知識形式的壓迫和對批判對話的禁止。它一方面鼓勵學生發揮公民勇氣和運作權力，去挑戰主流的政治和文化權力，但是另一方面也要尊重主流文化中的批判傳統，因為這些傳統的存在才得以形成一種知性的和可能的批判，才能使學生思考、判斷和改變權力在他們身上的運作。
（三）平等的師生關係
Freire描述傳統的教育方法為「囤積式教育」（banking education），這種教育抹煞學生的創造力，使其批判思考的能力變得呆滯。Freire曾對囤積式教育做如下的定義：在這種教育底下，教育好像是客戶到銀行從事的存款行為，教師是存款者，只要將特定的知識存在學生的帳戶之中，其教育結果便告結束。在這種囤積式教育下，知識成為一種禮物，由自認為「擁有知識的人」贈送給這些被判定為缺乏知識的人（張盈堃，2000）。學生越努力將這些被給予的知識儲存起來，則越不可能發展批判的意識，也就是說，囤積式教育隱含權威的政治意涵，讓受壓迫者內化宰制階級的價值而不自知。
為了對抗囤積式教育，Freire提出提問式（problem-posing）的教學，來解除此種單向式的師生互動模式。在提問式教學中，師生共同揭露現實的既定存在，挑戰自己喜歡的且不假思索的各種假定，學生不斷的被問及與自身有關的各種問題，在挑戰與質疑的過程中，開始去發展他們的力量，批判性地察覺他們存在於世界上的方式。提問式教學所形成的師生關係是對話與辨證性的，透過對話關係，「學生的老師」（the teacher-of-the students）與「老師的學生」（the students-of-the teacher）的關係不復存在，取而代之的是「老師學生」、「學生老師」，老師與學生共同教學相長，老師不再只是個教書的人，而是在和學生對話的關係中也成為受教者，師生關係不像傳統教學情境中的垂直關係，而是平行的平等關係。
三、教師即轉化社會結構的知識份子
批判教育學與傳統教育學二者對教育信念與師生關係的看法迥然不同，傳統教育學非常強調能力本位的課程、套裝課程、科層化與效率化、價值中立、客觀知識等等的概念，教師只不過是按圖施工的技術人員，可以說教師只不過是文化霸權的技術工作者。在過去台灣教科書統編本的時代，這樣的情形最為明顯，在強制的使用之下，意識形態霸權直接介入教育場域，以國家機器的權力選擇與控制知識的生產。
Giroux提出轉化型知識份子的概念主要是受到Gramsci的影響。Gramsci區分知識份子為兩類：當每一社會群體或階級從生產世界中逐漸崛起時，伴隨其崛起創造出一有機凝結（organic solidarity）的知識份子。這些知識份子，不但知曉其階級的經濟功能，也深知其階級在政治和社會上的功能，這類的知識份子在Gramsci的詞彙裡叫做「有機的知識份子」，如資本主義企業家崛起時，創造精熟的技術人員、專業經理人與行政管理人才，這些人員依附於企業者而存在，與企業主在政治和社會上形成有機的凝結關係；另一則是傳統的知識份子，當每一社會群體崛起於現有的經濟結構時，會發現先前已有知識份子的存在（張盈堃，2000）。
轉化型知識份子的核心理念是「使教育更政治化，政治更教育化。」意指轉化型知識份子體認到學校教育的複雜性與政治性，視學校教育既是意義競逐，也是權力關係競逐的政治性場所（黃嘉雄，2000）。基於此種認識，他們強調學校教育須重視學生批判反省與批判行動的重要性，以便未來的學生能批判不當的社會假定與不正義的社會制度，並付諸轉化的行動。此類教師會將學生視為具有批判潛能的行為者，將知識問題化（problematize），採用辯論式的教學法，使知識成為有意義的、批判的，並且最終是解放的（黃嘉雄，2000）。
視教師即移轉化的知識份子，與傳統教育教育視教師為課程的執行者而非參與者的看法，極為不同。傳統教育中，教師類似於較高級的技工，Giroux以教師逐漸無產階級化形容之，Apple則認為這貶低教師的能力（de-skill），最後教師變成只是霸權文化的高級工匠而已。就師生關係而言，傳統的課程理論強調師生間的地位區分，教師是知識的傳授者，學生是接受者，師生間的關係是一種科層、疏離的關係。相對地，視教師為轉化的知識份子，則教師的角色是一種知識的創造者、價值的建構者、政治上的行動者，師生關係則轉化為相互了解、意見激盪、經驗分享的民主化關係。
四、教師邁向轉化型知識份子的行動
為避免學校教育淪為一種「再製」與「被宰制」的場所與工具，最重要的關鍵即源自於教師的「自覺」，進而產生「批判」、「轉化」到「自主」、「自決」的力量，化為一股實踐的行動，此即為轉化型知識份子精神的落實。轉化型知識份子雖是一種高遠的理想，但至少是可以思考的方向，具體可行的行動如下：
（一）組織教師社群
民主社會的教師最好是轉化型知識份子，但要使教師成為轉化型知識份子必須具備許多條件。首先，教師要組織起來，了解自身在學校教育中扮演再製、合法化已存在社會關係的角色，共同分享理論以及實務經驗。教師可透過年級或科目教學群，以及學校的課程發展委員會或教師會等團體，來凝聚教師間的力量，共同討論教材或教學過程中隱含的不平等，以及對弱勢團體的忽視，並引導學生解放現有的不平等。
但要組織教師社群需有一些外在條件的配合，中小學校師平常因瑣碎事務繁多，大家都孤立於自己有限的班級王國內，很少有機會彼此學習以及討論、組織教材。因此，如何減輕教師負擔，給予共同的討論時間、空間，是形成轉化型知識份子的必備條件。
（二）反省教學歷程
轉化型知識份子中的「轉化」就是要做到有機化（organicalization），也就是要先掌握到脈絡，以自身所處的社群、環境、生態作為認識的起點，建立知識的判準，而不只是逕入批判（王嘉陵，2003）。因此，反省（reflection）是知識份子最重要關鍵的第一步，如果沒有反省，教師的教學也只不過是繼續在生產日常生活的「常識」（common sense）（張盈堃，2000）。而在科層體制的控制之下，也要開放給教師創意、反省論述及行動的新空間，唯有如此，才能幫助學生和教育者本身自我解放及社會增權。
（三）提升課程批判意識
提升課程批判意識是形塑轉化型知識份子的必要條件，教師可以在日常生活中，透過從個人的哲學思維、從對話行動、以及從分享實務生活經驗這三個方向來提升課程批判意識（王嘉陵，2003）。如同Freire所倡導的，教育使人們從天真無知轉向批判意識，同樣地，教師的課程意識與教學覺知也需要被喚起，才能主動地從新思考，並積極接納新理念，實踐不同以往的教學行動。
令人質疑的是，就實務層面而言，中小學教師是否能如批判教育學者所言，去檢視潛藏於學校教育規範中關於意識形態所產生的再製不平等，或關切課程重建論述的社會議題，並加以適時融入日常教學，以形成轉化課程（莊明貞，2001），是有待評估的，而校內如何形成批判、反省的組織文化，也是未來需要思考的議題。
五、教育改革中的教師角色
在一波波的教改聲浪中，身為教育工作者需不斷檢視自身所扮演的角色，以下即就批判教育學的觀點，提出教育改革中教師的角色定位：
（一）掃除壓迫的社會運動者
教師除了傳統的傳道、授業、解惑的責任外，還應該賦予改造社會的責任（莊明貞，2001）。因此，教師要了解知識和權力的關係，如Foucault所言，權力引導行動的可能性，並產出可能的結果，而學校是建構在一種權力模式下，被合法化成為學生學習和抗爭的地方，並使個人自由和社會增權成為可能。
在九年一貫的六大議題中，可以挖掘很多和社會改造相關的題材，身為轉化型知識份子的教師可以結合校內師生，甚至校外團體，帶領學生為社會正義而努力，或帶領學生思考這方面的議題，以及各種問題的解決方式。
（二）解放學生思想的啟迪者
批判教育學嘗試提供學生批判的知識和技能，而這是檢視他們特殊生活經驗和文化資源所必須的。這也意味著支持學生利用他們擁有的聲音和歷史為基礎，投入、質疑一些矛盾經驗。這樣的能力亦即九年一貫課程中所言之「獨立思考與解決問題能力」，宜從學生生活經驗中的兩難問題引導出不同的觀點和看法，讓學生不執著於僵化的思考模式，經由交互辯論中做出自我的判斷和抉擇。
（三）打破文本權威的教學者
Giroux認為研究文本有三種實踐的方式：閱讀、解釋及批評。閱讀文本除了瞭解作者的文化規範外，還要讓學生有自己的看法；解釋是要從各種不同的看法來詮釋文本（王嘉陵，2003）。這兩個步驟是教學實踐中非常重要的關鍵，這決定了學生要接受或反對這個文本。最後學生要用自己閱讀文本的力量來突破原來文本的文化規範，找出其缺失之處，並從發現基本假設的對立中獲得自由（莊明貞，2001）。
教師教學時不應侷限於單一文本，九年一貫課程中，即鼓勵教師自編教材，重新書寫文本，更積極的做法是，教師應帶著學生，檢視教材中的各種意識形態，藉由討論，共同重新書寫消除壓迫、宰制的文本。除此之外，適時地加入大眾流行文化的教學內容，培養學生成為媒體識讀者，了解流行文化當中矛盾或宰制的意識形態，並進而創造更平等、正向的大眾文化。
（四）善於引導溝通的對話者
教師應利用學生帶至學校的文化資源來建構課程，甚至讓班級中禁聲的族群得以重新發聲。教育者需要在教室內創造公共領域，在公共領域內，每個學生可以民主地表達其意見與想法，此為教育學生為民主抗爭的先決條件（王嘉陵，2003）。
為創造公共領域，教師的角色是從傳統教學的知識傳遞者演變為對話中的協調者，幫助學生發展「表達、溝通與分享」的能力，透過這樣的對話關係，所形成的是雙向、平等的溝通，而非上對下的權威式教學。
（五）跨越邊界的行動改革者
現行的課程改革中，以統整的合科教學取代分科教學，這樣的改變不只是「學科」變成「領域」而已，教師同時也要改變自我的認同，放棄掉自己是「物理教師」、「英語教師」、「音樂教師」的頭銜，而重新自我界定，改稱為「自然與生活科技領域」、「語文學習領域」、「藝術與人文領域」教師（林生傳，1999），唯有自己先跨越學科、知識的邊界，才可能進行課程統整，讓學習與學生的生活經驗結合。
六、結語
批判教育學者運用其獨特的批判性語言和可能性語言，一方面批判性的揭露教育作為壓迫工具的政治–文化本質，另一方面又在教育困局中，尋找可能的出路，其中「教師作為轉化型知識份子」是這種辯證性論述中，最為重要的關鍵（許誌庭，2002）。這一論點，在台灣此波賦予教師更多自主權的教育改革中，頗具啟發性，讓教師能夠知覺到，得以運用自身的教學行動來啟發學生的批判意識。
教師作為教學的實際執行者，其角色總是易受責難，卻也承載著無數的期望，教師不是完全的受到社會結構的制約，也非完全的自主行動者，因此如何在責難中懷有期許，在期許中亦深知限制所在，才是論述教師角色應有的態度。
參考書目
張盈堃（2000）。教師作為轉化型知識份子的教育實踐。教育與社會研究，1，25-58。
許誌庭（2002）。教師作為轉化型知識份子的可能性、限制與實踐方向。教育研究集刊，48，27-52。
周珮儀（2001）。追求社會正義的課程理論–H.A.Giroux課程理論之探究。教育研究集刊，46，1-29。
黃嘉雄（2000）。轉化社會結構的課程理論：課程社會學的觀點。台北：師大書苑。
王嘉陵（2003）。從Giroux的批判教育學觀點反省課程改革中的教師角色。教育研究資訊，11，3-21。
莊明貞（2001）。當前台灣課程重建的可能性：一個批判教育學的觀點。國立台北師範學院學報，14，141-159。
林生傳（1999）。教育心理學。台北：五南。
