十二年國教總綱各學習階段重點
學習階段

十二年國民基本教育依學制劃分為三個教育階段，分別為國民小學教育六年、國民中  學教育三年、高級中等學校教育三年。再依各教育階段學生之身心發展狀況，區分如下五個學習階段：國民小學一、二年級為第一學習階段，國民小學三、四年級為第二學習階段，  國民小學五、六年級為第三學習階段，國民中學七、八、九年級為第四學習階段，高級中等學校十、十一、十二年級為第五學習階段。

  各級各類學校之領域/群科/學程/科目課程，應配合各學習階段的重點，規劃連貫且統  整的課程內容，並以「啟發生命潛能」、「陶養生活知能」、「促進生涯發展」及「涵育公民責任」的總體目標為課程規劃的依歸。各學習階段重點分述如下：

  一、國民小學 

(一)第一學習階段係:學生學習能力的奠基期，應著重生活習慣與品德的培養，協助學生在生活與實作中主動學習，並奠定語言與符號運用的基礎。 

(二)第二學習階段:持續充實學生學習能力，發展基本生活知能與社會能力，開發多元智能，培養多方興趣，協助學生能夠透過體驗與實踐，適切處理生活問題。

(三)第三學習階段:應協助學生深化學習，鼓勵自我探索，提高自信心，增進判斷是非的能力，培養社區/部落與國家意識，養成民主與法治觀念，展現互助與合作精神。 

二、國民中學 

(四)第四學習階段:是學生身心發展的快速期，也是自我探索與人際發展的關鍵期，應持續  提升所有核心素養，以裨益全人發展。尤其著重協助學生建立合宜的自我觀念、進行性向試探、精進社會生活所需知能，同時鼓勵自主學習、同儕互學與團隊合作，並能理解與關  心社區、社會、國家、國際與全球議題。

  三、高級中等學校 

(五)第五學習階段:係接續九年國民教育，尤其著重學生的學習銜接、身心發展、生涯定向、生涯準備、獨立自主等，精進所需之核心素養、專門知識或專業實務技能，以期培養五育均衡發展之優質公民。第五學習階段包括四種類型的高級中等學校，其重點如下：

 (一)普通型高級中等學校：提供一般科目為主的課程，協助學生試探不同學科的性向，著重培養通識能力、人文關懷及社會參與，奠定學術預備基礎。 

 (二)技術型高級中等學校：提供一般科目、專業科目及實習科目課程，協助學生培養專業  實務技能、陶冶職業道德、增進人文與科技素養、創造思考及適應社會變遷能力，奠  定生涯發展基礎，提升務實致用之就業力。 

(三)綜合型高級中等學校：提供一般科目及專精科目的課程，協助學生發展學術預備或職  業準備的興趣與知能，使學生了解自我、生涯試探，以期適性發展。  (四)單科型高級中等學校：提供特定學科領域為主課程，協助學習性向明顯之學生持續開  發潛能，奠定特定學科知能拓展與深化之基礎。

一、主要概念
（一）漣漪效應：當教師糾正一位學生的錯誤或提醒一位學生注意其不當行為，會對其他學生產生漣漪效應，使他們行為表現良好。
（二）掌握全局：教師應該知道教室裡的任何時刻、每一角落所發生的每一件事。
（三）動作管理：使教學活動之間流暢轉換，對一課的教學呈現及班級管理而言是重要的。
（四）團體焦點：使用適切教學策略與活動，並讓學生都負有學習的責任，會使學生專注於課程學習，將學生問題行為減到最少。

二、教學管理理論應用
（一） 全面掌控的能力（withitness）

1、教師要具有「背後長眼睛」的能力。

2、教師應該知道任何時刻、任何角落的每件事。

3、有效性要包括兩個因素：選擇正確處罰對象的能力與判斷事情的輕重。

4、掌握時間性，要在不良行為出現就實施，擴散或嚴重時已經來不及。

（三） 同時處理
1、 即一心二用。指在同一時間能同時注意兩件事情的能力。

2、 教師具有同時處理多重議題的能力是全面掌控能力的指標。

（四） 進度管理
指教學活動流暢轉換、活動內一致運行，則有助於教室內學生行為的控制，也能使學生專心學習。下列便是課程轉換中常犯的錯誤：
1、急動：意指缺乏課堂教學流暢度與動力，稱之為「轉換太快」，庫寧認為轉換太快有四個原因：
（1）插入：指教師突然宣布進行某一活動，但學生並無心理準備接收這訊息。
          EX:教數學教到一半突然想到，就拿學習單給學生寫。
（2）晃蕩：指一項教學活動未完成就進入另一項，然後再回到第一個活動。
          EX:數學教一教想到國語還剩一點點沒教完，就先拿國語出來上，上完又回頭上數學。
（3）截斷：教師陷入懸而不決的困境，無法恢復原來安排卻被擱置的活動。
          EX:原本想上某些課程，但實際上課時發現學生能力不夠或其他因素而導致老師不確定應該上什麼東西比較好。

（4）搖擺不定：教師正忙著一項活動，接著又轉到先前學生以為已完成的活動。
          EX:幾十倍幾百倍教完以後，又轉回去再補教一下億以內的數。

2、滯留：意指教師在教學活動間浪費過多的無謂時間。有下列幾種：
（1）小題大作：指教師利用一項議題進行教學時，花費比學生理解所需更長的時間，進行滔滔不絕的談話。
          EX:教藍色綠色卻扯到政治，浪費了上課時間。
（2）本末倒置：指教師著重課程的枝節而忽略了主要內容。
          EX:太著重文字形音意的理解，反而忽略了文意的理解。

（3）道具滯留：指教師太強調物理環境的事物（例：教材準備）而忽略了主要課程。
          EX:如數學課拿積木出來操作，結果整班都在玩積木，課都沒上到。
（4）支離破碎：指教師將一個可以完整進行的活動，分割成一些不必要的小步驟。

（六） 避免厭煩
教師若花太多的時間教同一課，會使學生對該主題產生厭倦，就會發生過度飽和教學的現象。

ERG 理論

艾德佛(Alderfer,1969)將需求層次理論的五個需求併成，生存、關係及成長三個需求。

這三層次之英文字首為ERG，故以其命名之。

ERG

生存需求(existence)

物質可以滿足生存的需求，在工作環境中，生存的需求可藉由報酬、福利和愉快的環境而獲得滿足。這些需求很少被人所注意，尤其在供給充足的情境下。

關係需求(relatedness)

與重要他人共同分享思想與情感，可使關係需求獲得滿足。ERG理論的基本主張之一，人們有傳達自己的思想與情感給別人的需求，同時也需求對方的回饋。

成長需求(growth)

個體希望在與環境交互作用過程中，能發展自己的創造才能。

基本論點

1.每一層次需求的滿足愈少，則愈希望能夠獲取滿足。

2.愈低層次需求愈被滿足，則愈希望能滿足較高層次的需求。

3.較高層次需求的滿足愈小，則愈轉而追求較低層次需求的滿足以資補償，稱為挫折退化現象(frustration-regression)。

教育的啟示

第一與第二個論點與需求層次理論相同。最具特色的是第三個論點，主張成員的上層需求若不能獲得滿足時，會退而求其次轉而追求下層需求的滿足。

對教育行政的啟示是：當領導者發現成員一直在尋求低層次需求（如薪資）之滿足時，不要就認定他太追求物質享受，而應深入瞭解他是否在追求高層次需求（如自我實現）遭受到挫折，才產生退化而變得如此。

如果是的話，領導者應以建設性的方式，來指導或協助成員，使他得以其他途徑尋求高層次需求的滿足。

關鍵字

中文關鍵字：生存需求、關係需求、成長需求Keyword：ERG、existence、relatedness、growth

參考資料

謝文全(2009)。教育行政學。臺北市：高等教育文化。

Alderfer(1969) . Existence,relatendness,and growth. New York:Free Press.

一、智力三元論是美國心理學家斯騰伯格 (Robert J. Sternberg) 於1985年首次提出。

二、人類智力是由三個不同維度形成的複合體：

(一)組合智力(componential intelligence)：指善於記憶、辨別、分析、判斷、從而找出問題答案的能力,傳統智力測驗所測到的能力。

(二)經驗智力(experiential intelligence)：指善於從經驗中得到啟發與領悟，從而形成個人的創造性能力。

(三)情境因應智力(contextual intelligence)：只因應環境需要而隨機應變的能力，情境因應智力高的人，在生活適應時既能改變自己適合環境要求，也能改變環境條件從而達到自己追求的目的。

三、智力三元論中三種智力的分配因人而異。

四、斯騰伯格的智力三元論指出傳統智力測驗的兩項限制：

(一)IQ不能代表整個智力。

(二)IQ除預測學生學業成就之外,很難用之於預測事業成就。

●本文源自於：主講人：高振耀 多元智能(www2.nutn.edu.tw/gac646/action/2007/200706/講義/多元智能.ppt)

多元文化教育(multicultural education)指的是學校提供學生各種機會，讓學生了解各種不同族群文化內涵，培養學生欣賞族群文化的積極態度，避免種族的衝突與對立的一種教育。

一、多元文化教育的起源

多元文化教育起源自1960 年美國的民權運動(The Civil Rights Movement)，直至今日已成為各國學校教育發展及課程改革的趨勢。多元文化教育的興起與下列三項因素息息相關，包括：

(一)弱勢族群意識的覺醒
(二)文化多元主義對同化主義的質疑
(三)後現代主義對現代教育的反思

二、Banks的多元文化教育的意義

美國多元文化教育學者詹姆士‧班克斯(James A. Banks)認為多元文化教育是一種概念，一個哲學觀點，更是一個繼續不斷的教育改革過程。他主張不論學生的種族、性別、社會階級或文化特質，都擁有平等接受教育的機會。

三、Banks的多元文化教育的目標

(一)多元文化教育在於改變學校既有的結構與教學，讓來自不同文化的學生，都有均等的學習機會，以期提升所有學生的學業表現。

(二)多元文化教育應協助學生對不同文化團體發展出積極且正面的態度。

(三)弱勢學生多屬於外控性格，多元文化教育應協助弱勢學生重建自信心。

(四)多元文化教育應發展學生角色取替的能力，並考量不同族群的觀點，協助學生能透過不同的角度來看世界。

四、Banks的多元文化課程的設計取向

課程是教育理念機制的再現，課程的選擇與運作受到課程背後的理論視野所影響，多元文化課程設計是實施多元文化教育最重要的途徑。Banks從課程架構改變的情況，提出了多元文化課程改革的四個取向，詳如下表：

階段一與階段二無須改變原有的課程架構，提供了一個快速而有效的方式來認識各族群不同的文化，是最受教師歡迎且最容易實踐的；然而對文化的理解僅止於表面，無法觸及到深層的核心。且對各族群的文化仍帶有主流文化的意識與觀點，少有不同文化間的互動。

階段三與階段四則透過課程，讓學生能站在「他者」文化的觀點作價值的分析與判斷，建立一個平衡的社會觀，進而引導學生自發性的活動及團隊合作的能力；然而需有更深思熟慮的教學計畫，亦需重新編排課程及進行教師的專業訓練，相較於前兩階段顯然需要更長久而持續的時間。多元文化教育最初是採用貢獻以及附加模式的取向，但最後卻是朝向轉型與社會行動的取向。

◎本站有關多元文化教育其他文章：多元文化教育的意涵(http://blog.xuite.net/kc6191/study/15893421)

●本資料彙編自：國教新知 The Elementary Education Journal 第55 卷第4 期/2008 年12 月

佐藤學

「學校再生的哲學：學習共同體與活動系統」中提及，作為學習共同體的學校，是受三個哲學原理所引導:

一、公共性哲學：學校是一個公共空間，不再只針對孩子，應開放給所有人，學校如果放棄任何一個孩子或老師，是不會成功的。為提高孩子學習質量，全校每位老師（一般是三十位，大校則有五十位老師）至少一年一次要開放自己的教室，讓全校老師、外地老師、社區人士、各種人來參觀，「學習共同體」的教室基本上為任何人敞開，誰要在何時進來都可以。每位老師要選擇品質最好的一堂課、一年一次自己提案，打開教室讓大家去觀摩，不是為了評鑑，而是為了提升教學品質。

二、民主主義的哲學：校長、老師、學生、家長都是學校的主人，每個人都同樣有發言權，都可以參加學校的活動，每個師生都有同樣的權利。通常日本學校把學生分為好／壞學生，成績好／差、有問題、社團表現好的等，好像只有最好、最差的學生才有發言權，可以引起人家注意，其他中間的孩子沒有聲音，就被忘記了。家長也是，聲音大的、較會表達不滿的、錢捐多點的就可以大聲。但「學習共同體」的學校不是這樣。

三、追求卓越的哲學：永遠給孩子最好的教育內容或資源，不會因為成績不好、家境不好就降低教育內容、教學水準，永遠都追求完美、最高的教育內容。即使學校整體成績不好，在學區內學力排行很低，但永遠設定最高的教育目標，選擇最好的教科書和教材，從那裡開始挑戰。

學習共同體」的背景，源自1980年代日本的高升學率，填鴨教育與成績至上的風氣使得學生對學校及班級失去歸屬感，缺乏學習興趣。東京大學教育學研究科教 授佐藤學提出以「學習共同體」（learning community）為目標的教育改革，將地方、學校、家長、教師都視為一個個學習圈，透過相互學習及經驗交換，保障及提升孩子的學習。

為了改變單向授課、孤立學習、僵化背誦等問題，「學習共同體」希望透過引導，讓孩子體會學習的快樂及成就，並在探索學習中，培養孩子思考及學習能力，而非注重成績。

空 間上，「學習共同體」將傳統面排向教師的學習空間改為「ㄇ」字形座位，方便隨時討論，進行小組學習，但非小組競爭或組內分工，而是每個人在同一起點，一起 思考解決問題；不論能力高低，讓孩子在共同學習討論的過程中，都能增加「學習」的能力。教學方式上，捨棄傳統「目標、達成、評價」的方式，以「主題、探 究、表現」累積孩子學習經驗，進而構成知識。

孩子們經由教師引導進行4人小組的共同學習，是「學習共同體」主要的方式。教師首先引導學生 思考，帶出學習問題，其次透過小組討論，了解學生思考方向，並不時請學生將小組的思考模式，與全班分享。一方面訓練孩子表達自己的意見，另一方面讓思考更 深入廣泛。班級中的4人小組是一個個學習圈，與全班討論時，更成為一個大的學習圈。

在「學習共同體」中，教師的工作是知識的媒介，透過「聽」，站在學生的同一平面學習，同時觸發自己的思考，讓自己融入孩子的學習領域，並給予孩子歸屬感，幫助孩子的思考更深刻。

佐藤學期待教師進一步成為「學習專門家」（learning profession），在校內用「省察」的態度，透過觀察其他教師的上課內容及交流，培養自己能力。因此，將教室的門打開，構成教師們的學習圈，也是「學習共同體」的目標。

為 了維護學生與老師的學習圈，校方應從管理角色轉為支持與保護者。佐藤學主張將學校組織單純化，讓教師能一方面專心於教學工作，另一方面有時間相互交流，並 打開學校大門，讓地方人士及家長參與學校教育，加入「學習共同體」的學習圈，化解家長與教師、學校素來的不信任感，甚至激勵孩子的學習欲望。

「學 習共同體」的教育改革在日本實行已達30年，目前在日本的公立小學、中學、高中有10％正在實行「學習共同體」，約3千所。實行「學習共同體」後，許多學 生們漸漸感受到學習的成就，逃學的孩子不再抗拒學校，更積極參與討論表達。也因為家長及地方人士的配合，使學校、地方及家庭的關係更緊密，許多成績遠遠在 平均之下的學校，因此達到平均標準甚至高標。成績並非「學習共同體」的目標，但因孩子學會「學習」的能力，而有了真正懂得、了解知識運用的結果。

課堂教學原則(以國語為例)

1. 100%讓學生學習為最佳

2. 教學程序：段落大意、全文大意、新詞理解(生字理解)、優美詞句造句鑑賞、課文形式探究。

3. 以倆倆討論為原則，比較難的題目可以四人為討論的大組。

4. 教師只要下指令或問題，儘量不講解。

5. 當兩人討論發生問題，教師可以就近了解。

6. 空間以ㄇ字型教室為佳

C哪一種說法符合佐藤學教授對「學習共同體」教與學的主張？ (A) 新世紀的教師應從「學習專家」轉為「教學專家」。 (B) 新世紀的課程應從「單元型(登山型)」的課程轉為「計畫型(階梯形)」的課程。 (C) 教師工作的核心是「聆聽」、「串聯」、「返回」的循環。 (D) 學力的提升，首先從「基礎學力」向上，接著再追求「發展學力」的提升。

A)從「教學專家」轉為「學習專家」。 
(B)從「計畫型(階梯形)」的課程轉為「單元型(登山型)」的課程。
(D)從「發展學力」向上，接著再追求「基礎學力」的提升

計畫型課程（階梯型）

　－即學科課程

　－先決定最後目標，將到達目標的路程細分為許多階梯，拾級而上，到達目的地

　－採「目標－實施－評量」的組織方式

　－旨在達成目標，泰勒模式是典型代表

　－教師是知識的分配者

 單元型課程（登山型）

　－即綜合學習課程

　－以主題為中心，完成主題的途徑很多，就像登山歩道，每一歩道都可以登上山頂

　－採「主題－經驗－表達」的組織方式

　－以登上山頂為目標，但更重視登山過程中的經驗和體驗（過程模式）

　－教師是導遊

A佐藤學教授提出學習共同體的概念，主張教師責任不在於追趕教科書的內容，而是做為學習專家，其責任在現實每一位學生的學習。請問學習共同體實踐的精髓是？(A)協同學習(B)個別學習(C)菁英學習(D)差異學習

佐藤學的學習共同體理念有:
1.開放教室給任何人進來觀摩，其觀摩為了是觀察學生的學習狀態（觀摩結論不干涉教學）。
2.教師採分組學習法，主張小團體的學習模式。
3.在教學前先蒐集上課要的資料並參予教學會議，共同探討教學目標，內容或主題，有點像台灣教師專業社群的概念

D下列那一項敘述不是實施「學習共同體」的必要條件？ (A) 以學生學習為中心 (B) 傾聽、串聯與回歸的教學 (C) 活動、協同與反思三位一體的學習 (D) 教室桌椅排成∩字形

B佐藤學教授鑑於日本學生學習崩壞的現象，提出建構「學習共同體」 的改革方向，做為引領 21 世紀學校教育革新的方針與願景。他所倡導的「學習共同 體」建立在三項哲學基礎之上，其中不包括下列哪一項？ (A) 公共性 (B) 自發性 (C) 民主主義 (D) 追求卓越

固定比例增強：每隔幾次好的行為表現，就得到獎勵。

例：業績、修學分（按件計酬）

不固定比例增強：每當有若干次（次數不定）好的行為後，就可以得到獎勵。

例：樂透彩

固定時距增強：每隔一段固定時間，就會得到獎勵。

例：月（年、週）薪、固定加薪

不固定時距增強：每隔不同時段的時間就得到獎勵。

例：巡視、不定期抽查（考察、盤點）

以效果來說：不固定比率>固定比率>不固定時距>固定時距

比較原則:

1.間歇優於連續

2.變動優於固定

3.比率優於時距

何謂「高原現象」與「頓挫」

技術練習的進步情形並非一帆風順。多形成波浪型的進步曲線。

有時進步迅速，有時停滯不前，但是持續練習時又會進步

不過有時技術的進步會停滯很久，這種現象稱為高原現象(Plateau)

甚至會有暫時退步的現象，這種現象稱為頓挫(Slump)

高原現象出現的原因有：

1.過分拘泥細節或技術

2.求進心切，致使姿勢混亂時

3.練習過多，導致過度疲勞

4.不知不覺中患疾病

5.心理性原因

生態系統理論（Ecological Systems Theory）是綜融社會工作的基礎

也被稱作背景發展理論或者人際生態理論，將人際關係分成了四套依次層疊的環境系統。這些系統彼此之間又相互影響。該理論由尤里·布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）提出並完善，現時被普遍接受為發展心理學領域的領導性理論。

四個系統為：影響力由深至淺

微(小)系統（Microsystem）：<個體直接參與>直接環境（單一:家庭，保母，祖父母.菲傭.學校，老師.同齡群體）

中系統（Mesosystem）：<個體直接參與>由直接環境之間的聯繫構成.<2個小系統造成1個影響>.家庭、學校、友伴及社區之間的聯繫與相互關係，如父母與學校相互合作情況，友伴群體相處的影響學校和家庭之間、特教老師和家長之間、及特教老師和相關專業人員之間的關係與合作.（例如，一個孩子的「家和學校」:聯絡簿.親師合作）

幼兒園舉辦親子活動，建立與父母間的溝通與連絡關係

外系統（Exosystem）：<間接影響個體>間接發生影響的外部環境條件

較大制度環境或環境產生間接的影響例如:學校的教育方向及社區資源的運用. 

（例如，父母的工作場所->父母->小孩）(教育卷->父母選學校->孩子的學校)

包括家族親戚、父母的職業、學校與教室的環境、社區組織與服務、大眾傳播媒體、.諮詢支援服務系統

B根據布朗菲布列納（Bronfenbrenner）的生態系統觀點，兒童在家的情感關係受到父母是否喜歡其工作的影響，這是從下列何者解釋影響兒童發展的情境因素？ (A)大系統 (B)外在系統 (C)中系統 (D)小系統

宏(大)系統(（Macrosystem）：<間接影響個體>指文化、政治、法律、社會階層及世界各地所發生的時事（例如，東方文化對比西方文化，國家經濟、政治文化，次文化），法令

少子化趨勢以及幼托整合，帶動許多幼兒教育的新政策、新法令，對幼兒的成長學習環境

環境的變化可以直接或間接地影響兒童及青少年的發展。最外層宏觀系統的變化，不斷影響兒童生活環境的微觀系統。例如金融風暴危機，衝擊了亞洲的經濟，波及全球的經濟，影響了父母的工作及收入，兒童生活環境必然產生變化……父母因生活壓力重，均需出外工作，孩子便乏人照顧。又如新流感的發生，也是從外圍環境影響了孩子的生活環境。

                                 生態系統理論的特性

1.人與環境是一個無法切割的整體，每個人的發展都受到這四個系統的影響。

2.四個系統依與個體互動的頻率及密切的程度有所區別，由小到大如同草履蟲般的巢狀結構，並維持在一種動態平衡的(equilibrium)的狀態，且沒有一個系統是全開或全閉的。

                             生態系統理論對於教育的啟示

1.生態系統理論強調每個層次的系統皆會影響學生的學習，小至家庭大至國家社會，因此，身為教育工作者必須了解到各層次對學生的影響。

2.生態系統理論也可運用在新移民女性的孩童學習適應問題上，藉由生態系統的觀點解釋新移民女性的子女受到環境的影響，可能產生的學習問題。是故，教育工作者也必須注意各個系統對於新移民子女的影響，並試著去幫助改善其學習環境。

之後，還添加了第五個系統：

時間系統（Chronosystem）：環境事件與生活方式的改變.時間導致空間改變

個人的生活規律可能被認為是微系統的一部分；因此，該理論近來也被稱作「生物生態學理論（Bio-Ecological Systems Theory）」。 每個系統都包含了能有力地影響發展的角色，規範和規則。

壹、學習遷移分類
（一）正向遷移：舊學習的效果有助於新學習時（如刺激類化）。 
     水平遷移：指個人把已到的經驗推廣應用到其他類似且難度雷同的情境去。 
     垂直遷移：個體將所學經驗在新情境中加以重新組合，形成比就經驗更高一層的學習，能使學習者的能力提高。（原則學習）。（創造力的展現）。 
     低徑遷移：個體精熟所學技能，能自動化產生技能。
     高徑遷移：個體在舊情境中所習得的抽象知識能運用於新的不同情境中。（九年一貫帶得走的能力）
     一般遷移：個體將問題解決經驗應用於日常生活中，進行問題解決
     特定遷移：個體將所學經驗應用於特定領域或相似的問題情境。

（二）負向遷移：舊學習的效果阻礙新學習時（順攝抑制）。

貳、學習遷移理論
（一）、形式訓練論（formal discipline theory）
1.形式訓練論是遷移理論中最早提出的，其主張心智是由觀察、注意、區辨和推理等官能所組成，這些官能可透過如肌肉般的訓練方法增強，當相同領域的官能被增強後，自然會產生遷移，例如棋藝訓練將有助於電腦程式的撰寫。
2.人的心理活動由許多不同的官能所組成，若某一部份經特別訓練，其強度與功能就會格外發達。此理論影響到近代心理測驗對能力測驗的看法。

（二）、同元素論（identical-elements theory）
1.Thorndike（1903）提出了同元素論（identical elements theory），認為遷移的理論是基於刺激與反應之間的共同元素，一個學習之所以能助益另一個學習，乃是因為兩學習間具有相同的元素。個體在某項刺激情境中學到的聯結，將有助於在其他類似情境中學習新的刺激反應聯結，但只有在兩種刺激情境中有共同元素時，才會產生學習遷移。
–>加法有助於乘法練習
2.桑代克認為新舊學習間相同元素越多，學習遷移效果越好，故學校教材必須盡量和未來生活相配合。

（三）、轉換論（Transposition theory）
1.完形心理學家認為一個學習之所以對另一個學習有遷移作用，主要是由於兩學習間有類似的型態或特徵，使得學習得以轉換。他們認為遷移的發生是透過整個結構的轉移，關鍵在於兩情境間具有共同的樣式、形貌或關係，而非相同元素的零碎共享。如果兩學習間的整體型態或特徵越相似，則將會有越多的遷移，和同元素論的主張最大的差異在於，轉換論強調所有元素組織成的整體關係，因此，轉換論也稱為關係論（relationship theory）。
–>教育即生活，教育本身就是一種生活的歷程、球場如戰場
2.完行學派認為學習遷移來自兩學習兼有類似的型態或特徵。（取大陸新娘，同文同種）

（四）、基模理論基模理論
最早由 Piaget 所提出，依據 Piaget 的基模理論及發展階段論，在同一發展階段的表徵形式，兒童可以輕而易舉地透過同化作用產生遷移，但對較高階段的表徵形式則難以產生遷移。近代心理學者家修正 Piaget 的基模論，認為基模是由經驗歸納而來的抽象化階層組織，它提供了一個概念的骨幹架構，使得某一特殊事例能夠透過例示與預測而進行遷移。基模論假定遷移類化是依賴去獲得一個抽象的心智表徵，而該表徵是以基模的形式呈現並且分派這其間的關連，此關聯為一個跨各種情境都不變的架構。

（五）、訊息處理論訊息處理論
認為心智猶如電腦，學習主要是透過編碼、儲存、檢索、以及後設認知的監控等歷程來運作，而學習遷移的機制也與這些歷程有關。

（六）、認知變通論認知變通論
是由情境/實用社會歷史主義的學者所提出。此派學者認為遷移是社會性的，遷移的發生基於情境間某些供給與不變的條件，而影響遷移的主要因素則是「變通性」。所謂變通性是指個體是否能將先前知識表徵變通於記憶之中，以及是否能變通地支配或控制這些表徵。認知變通論主張以變通的表徵取代單一的、嚴苛的和套裝的知識表徵，以敏感的情境基模取代預先套裝好的基模，以多種基模的集聚取代單一基模的選擇，以高度相互連結的知識表徵，取代高度劃分的知識表徵，著重情境脈絡的學習與影響。

（七）、共原則論（generalization）=類化論
1.賈德提出 Judd，強調經驗中學到的原理原則，是形成新學習情境中產生遷移的主要原因。 
此一理論的先覺條件：學習者在舊學習中心須學到並了解原則，始能對新的學習產生遷移作用。
–>強調經驗情境的瞭解，以及學到的原理原則
2.賈德認為學習者必須有把原則做類化的能力，類化能應用至與該原理原則類似的情境中，此能力和年齡及認知有關。

（八）、能力論(Competency theory)
1.學習遷移來自能力的增加

（九）、認知結構說（不知與第六個是否相同）
1.學習遷移來自學習者原有認知結構在內容和組織方面的特徵，故系統的教材知識有助於學習遷移。

（十）、學習心向論(learning set theory)
1.Harlow認為縱使前後學習之間毫無關係，但經由多次練習，依然可以學到如何學習的綜合技巧。

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1.從學習遷移理論談障礙學生的類化能力與學習策略／黃志雄
2.網路筆記 
3.程薇 教育心理學