https://drive.google.com/a/tmail.ilc.edu.tw/file/d/1WQF4T_3Yq9qePDtAACAoewP0w3JfcM7M/preview

子網路遮罩表

組數: 1 2 4 8 16 32 64

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IP Address

(參考RFC1878)

一、主要概念
（一）漣漪效應：當教師糾正一位學生的錯誤或提醒一位學生注意其不當行為，會對其他學生產生漣漪效應，使他們行為表現良好。
（二）掌握全局：教師應該知道教室裡的任何時刻、每一角落所發生的每一件事。
（三）動作管理：使教學活動之間流暢轉換，對一課的教學呈現及班級管理而言是重要的。
（四）團體焦點：使用適切教學策略與活動，並讓學生都負有學習的責任，會使學生專注於課程學習，將學生問題行為減到最少。

二、教學管理理論應用
（一） 全面掌控的能力（withitness）

1、教師要具有「背後長眼睛」的能力。

2、教師應該知道任何時刻、任何角落的每件事。

3、有效性要包括兩個因素：選擇正確處罰對象的能力與判斷事情的輕重。

4、掌握時間性，要在不良行為出現就實施，擴散或嚴重時已經來不及。

（三） 同時處理
1、 即一心二用。指在同一時間能同時注意兩件事情的能力。

2、 教師具有同時處理多重議題的能力是全面掌控能力的指標。

（四） 進度管理
指教學活動流暢轉換、活動內一致運行，則有助於教室內學生行為的控制，也能使學生專心學習。下列便是課程轉換中常犯的錯誤：
1、急動：意指缺乏課堂教學流暢度與動力，稱之為「轉換太快」，庫寧認為轉換太快有四個原因：
（1）插入：指教師突然宣布進行某一活動，但學生並無心理準備接收這訊息。
          EX:教數學教到一半突然想到，就拿學習單給學生寫。
（2）晃蕩：指一項教學活動未完成就進入另一項，然後再回到第一個活動。
          EX:數學教一教想到國語還剩一點點沒教完，就先拿國語出來上，上完又回頭上數學。
（3）截斷：教師陷入懸而不決的困境，無法恢復原來安排卻被擱置的活動。
          EX:原本想上某些課程，但實際上課時發現學生能力不夠或其他因素而導致老師不確定應該上什麼東西比較好。

（4）搖擺不定：教師正忙著一項活動，接著又轉到先前學生以為已完成的活動。
          EX:幾十倍幾百倍教完以後，又轉回去再補教一下億以內的數。

2、滯留：意指教師在教學活動間浪費過多的無謂時間。有下列幾種：
（1）小題大作：指教師利用一項議題進行教學時，花費比學生理解所需更長的時間，進行滔滔不絕的談話。
          EX:教藍色綠色卻扯到政治，浪費了上課時間。
（2）本末倒置：指教師著重課程的枝節而忽略了主要內容。
          EX:太著重文字形音意的理解，反而忽略了文意的理解。

（3）道具滯留：指教師太強調物理環境的事物（例：教材準備）而忽略了主要課程。
          EX:如數學課拿積木出來操作，結果整班都在玩積木，課都沒上到。
（4）支離破碎：指教師將一個可以完整進行的活動，分割成一些不必要的小步驟。

（六） 避免厭煩
教師若花太多的時間教同一課，會使學生對該主題產生厭倦，就會發生過度飽和教學的現象。

ERG 理論

艾德佛(Alderfer,1969)將需求層次理論的五個需求併成，生存、關係及成長三個需求。

這三層次之英文字首為ERG，故以其命名之。

ERG

生存需求(existence)

物質可以滿足生存的需求，在工作環境中，生存的需求可藉由報酬、福利和愉快的環境而獲得滿足。這些需求很少被人所注意，尤其在供給充足的情境下。

關係需求(relatedness)

與重要他人共同分享思想與情感，可使關係需求獲得滿足。ERG理論的基本主張之一，人們有傳達自己的思想與情感給別人的需求，同時也需求對方的回饋。

成長需求(growth)

個體希望在與環境交互作用過程中，能發展自己的創造才能。

基本論點

1.每一層次需求的滿足愈少，則愈希望能夠獲取滿足。

2.愈低層次需求愈被滿足，則愈希望能滿足較高層次的需求。

3.較高層次需求的滿足愈小，則愈轉而追求較低層次需求的滿足以資補償，稱為挫折退化現象(frustration-regression)。

教育的啟示

第一與第二個論點與需求層次理論相同。最具特色的是第三個論點，主張成員的上層需求若不能獲得滿足時，會退而求其次轉而追求下層需求的滿足。

對教育行政的啟示是：當領導者發現成員一直在尋求低層次需求（如薪資）之滿足時，不要就認定他太追求物質享受，而應深入瞭解他是否在追求高層次需求（如自我實現）遭受到挫折，才產生退化而變得如此。

如果是的話，領導者應以建設性的方式，來指導或協助成員，使他得以其他途徑尋求高層次需求的滿足。

關鍵字

中文關鍵字：生存需求、關係需求、成長需求Keyword：ERG、existence、relatedness、growth

參考資料

謝文全(2009)。教育行政學。臺北市：高等教育文化。

Alderfer(1969) . Existence,relatendness,and growth. New York:Free Press.

epage-圖庫方式用在活動紀錄教學步驟圖

一、智力三元論是美國心理學家斯騰伯格 (Robert J. Sternberg) 於1985年首次提出。

二、人類智力是由三個不同維度形成的複合體：

(一)組合智力(componential intelligence)：指善於記憶、辨別、分析、判斷、從而找出問題答案的能力,傳統智力測驗所測到的能力。

(二)經驗智力(experiential intelligence)：指善於從經驗中得到啟發與領悟，從而形成個人的創造性能力。

(三)情境因應智力(contextual intelligence)：只因應環境需要而隨機應變的能力，情境因應智力高的人，在生活適應時既能改變自己適合環境要求，也能改變環境條件從而達到自己追求的目的。

三、智力三元論中三種智力的分配因人而異。

四、斯騰伯格的智力三元論指出傳統智力測驗的兩項限制：

(一)IQ不能代表整個智力。

(二)IQ除預測學生學業成就之外,很難用之於預測事業成就。

●本文源自於：主講人：高振耀 多元智能(www2.nutn.edu.tw/gac646/action/2007/200706/講義/多元智能.ppt)

多元文化教育(multicultural education)指的是學校提供學生各種機會，讓學生了解各種不同族群文化內涵，培養學生欣賞族群文化的積極態度，避免種族的衝突與對立的一種教育。

一、多元文化教育的起源

多元文化教育起源自1960 年美國的民權運動(The Civil Rights Movement)，直至今日已成為各國學校教育發展及課程改革的趨勢。多元文化教育的興起與下列三項因素息息相關，包括：

(一)弱勢族群意識的覺醒
(二)文化多元主義對同化主義的質疑
(三)後現代主義對現代教育的反思

二、Banks的多元文化教育的意義

美國多元文化教育學者詹姆士‧班克斯(James A. Banks)認為多元文化教育是一種概念，一個哲學觀點，更是一個繼續不斷的教育改革過程。他主張不論學生的種族、性別、社會階級或文化特質，都擁有平等接受教育的機會。

三、Banks的多元文化教育的目標

(一)多元文化教育在於改變學校既有的結構與教學，讓來自不同文化的學生，都有均等的學習機會，以期提升所有學生的學業表現。

(二)多元文化教育應協助學生對不同文化團體發展出積極且正面的態度。

(三)弱勢學生多屬於外控性格，多元文化教育應協助弱勢學生重建自信心。

(四)多元文化教育應發展學生角色取替的能力，並考量不同族群的觀點，協助學生能透過不同的角度來看世界。

四、Banks的多元文化課程的設計取向

課程是教育理念機制的再現，課程的選擇與運作受到課程背後的理論視野所影響，多元文化課程設計是實施多元文化教育最重要的途徑。Banks從課程架構改變的情況，提出了多元文化課程改革的四個取向，詳如下表：

階段一與階段二無須改變原有的課程架構，提供了一個快速而有效的方式來認識各族群不同的文化，是最受教師歡迎且最容易實踐的；然而對文化的理解僅止於表面，無法觸及到深層的核心。且對各族群的文化仍帶有主流文化的意識與觀點，少有不同文化間的互動。

階段三與階段四則透過課程，讓學生能站在「他者」文化的觀點作價值的分析與判斷，建立一個平衡的社會觀，進而引導學生自發性的活動及團隊合作的能力；然而需有更深思熟慮的教學計畫，亦需重新編排課程及進行教師的專業訓練，相較於前兩階段顯然需要更長久而持續的時間。多元文化教育最初是採用貢獻以及附加模式的取向，但最後卻是朝向轉型與社會行動的取向。

◎本站有關多元文化教育其他文章：多元文化教育的意涵(http://blog.xuite.net/kc6191/study/15893421)

●本資料彙編自：國教新知 The Elementary Education Journal 第55 卷第4 期/2008 年12 月

佐藤學

「學校再生的哲學：學習共同體與活動系統」中提及，作為學習共同體的學校，是受三個哲學原理所引導:

一、公共性哲學：學校是一個公共空間，不再只針對孩子，應開放給所有人，學校如果放棄任何一個孩子或老師，是不會成功的。為提高孩子學習質量，全校每位老師（一般是三十位，大校則有五十位老師）至少一年一次要開放自己的教室，讓全校老師、外地老師、社區人士、各種人來參觀，「學習共同體」的教室基本上為任何人敞開，誰要在何時進來都可以。每位老師要選擇品質最好的一堂課、一年一次自己提案，打開教室讓大家去觀摩，不是為了評鑑，而是為了提升教學品質。

二、民主主義的哲學：校長、老師、學生、家長都是學校的主人，每個人都同樣有發言權，都可以參加學校的活動，每個師生都有同樣的權利。通常日本學校把學生分為好／壞學生，成績好／差、有問題、社團表現好的等，好像只有最好、最差的學生才有發言權，可以引起人家注意，其他中間的孩子沒有聲音，就被忘記了。家長也是，聲音大的、較會表達不滿的、錢捐多點的就可以大聲。但「學習共同體」的學校不是這樣。

三、追求卓越的哲學：永遠給孩子最好的教育內容或資源，不會因為成績不好、家境不好就降低教育內容、教學水準，永遠都追求完美、最高的教育內容。即使學校整體成績不好，在學區內學力排行很低，但永遠設定最高的教育目標，選擇最好的教科書和教材，從那裡開始挑戰。

學習共同體」的背景，源自1980年代日本的高升學率，填鴨教育與成績至上的風氣使得學生對學校及班級失去歸屬感，缺乏學習興趣。東京大學教育學研究科教 授佐藤學提出以「學習共同體」（learning community）為目標的教育改革，將地方、學校、家長、教師都視為一個個學習圈，透過相互學習及經驗交換，保障及提升孩子的學習。

為了改變單向授課、孤立學習、僵化背誦等問題，「學習共同體」希望透過引導，讓孩子體會學習的快樂及成就，並在探索學習中，培養孩子思考及學習能力，而非注重成績。

空 間上，「學習共同體」將傳統面排向教師的學習空間改為「ㄇ」字形座位，方便隨時討論，進行小組學習，但非小組競爭或組內分工，而是每個人在同一起點，一起 思考解決問題；不論能力高低，讓孩子在共同學習討論的過程中，都能增加「學習」的能力。教學方式上，捨棄傳統「目標、達成、評價」的方式，以「主題、探 究、表現」累積孩子學習經驗，進而構成知識。

孩子們經由教師引導進行4人小組的共同學習，是「學習共同體」主要的方式。教師首先引導學生 思考，帶出學習問題，其次透過小組討論，了解學生思考方向，並不時請學生將小組的思考模式，與全班分享。一方面訓練孩子表達自己的意見，另一方面讓思考更 深入廣泛。班級中的4人小組是一個個學習圈，與全班討論時，更成為一個大的學習圈。

在「學習共同體」中，教師的工作是知識的媒介，透過「聽」，站在學生的同一平面學習，同時觸發自己的思考，讓自己融入孩子的學習領域，並給予孩子歸屬感，幫助孩子的思考更深刻。

佐藤學期待教師進一步成為「學習專門家」（learning profession），在校內用「省察」的態度，透過觀察其他教師的上課內容及交流，培養自己能力。因此，將教室的門打開，構成教師們的學習圈，也是「學習共同體」的目標。

為 了維護學生與老師的學習圈，校方應從管理角色轉為支持與保護者。佐藤學主張將學校組織單純化，讓教師能一方面專心於教學工作，另一方面有時間相互交流，並 打開學校大門，讓地方人士及家長參與學校教育，加入「學習共同體」的學習圈，化解家長與教師、學校素來的不信任感，甚至激勵孩子的學習欲望。

「學 習共同體」的教育改革在日本實行已達30年，目前在日本的公立小學、中學、高中有10％正在實行「學習共同體」，約3千所。實行「學習共同體」後，許多學 生們漸漸感受到學習的成就，逃學的孩子不再抗拒學校，更積極參與討論表達。也因為家長及地方人士的配合，使學校、地方及家庭的關係更緊密，許多成績遠遠在 平均之下的學校，因此達到平均標準甚至高標。成績並非「學習共同體」的目標，但因孩子學會「學習」的能力，而有了真正懂得、了解知識運用的結果。

課堂教學原則(以國語為例)

1. 100%讓學生學習為最佳

2. 教學程序：段落大意、全文大意、新詞理解(生字理解)、優美詞句造句鑑賞、課文形式探究。

3. 以倆倆討論為原則，比較難的題目可以四人為討論的大組。

4. 教師只要下指令或問題，儘量不講解。

5. 當兩人討論發生問題，教師可以就近了解。

6. 空間以ㄇ字型教室為佳

C哪一種說法符合佐藤學教授對「學習共同體」教與學的主張？ (A) 新世紀的教師應從「學習專家」轉為「教學專家」。 (B) 新世紀的課程應從「單元型(登山型)」的課程轉為「計畫型(階梯形)」的課程。 (C) 教師工作的核心是「聆聽」、「串聯」、「返回」的循環。 (D) 學力的提升，首先從「基礎學力」向上，接著再追求「發展學力」的提升。

A)從「教學專家」轉為「學習專家」。 
(B)從「計畫型(階梯形)」的課程轉為「單元型(登山型)」的課程。
(D)從「發展學力」向上，接著再追求「基礎學力」的提升

計畫型課程（階梯型）

　－即學科課程

　－先決定最後目標，將到達目標的路程細分為許多階梯，拾級而上，到達目的地

　－採「目標－實施－評量」的組織方式

　－旨在達成目標，泰勒模式是典型代表

　－教師是知識的分配者

 單元型課程（登山型）

　－即綜合學習課程

　－以主題為中心，完成主題的途徑很多，就像登山歩道，每一歩道都可以登上山頂

　－採「主題－經驗－表達」的組織方式

　－以登上山頂為目標，但更重視登山過程中的經驗和體驗（過程模式）

　－教師是導遊

A佐藤學教授提出學習共同體的概念，主張教師責任不在於追趕教科書的內容，而是做為學習專家，其責任在現實每一位學生的學習。請問學習共同體實踐的精髓是？(A)協同學習(B)個別學習(C)菁英學習(D)差異學習

佐藤學的學習共同體理念有:
1.開放教室給任何人進來觀摩，其觀摩為了是觀察學生的學習狀態（觀摩結論不干涉教學）。
2.教師採分組學習法，主張小團體的學習模式。
3.在教學前先蒐集上課要的資料並參予教學會議，共同探討教學目標，內容或主題，有點像台灣教師專業社群的概念

D下列那一項敘述不是實施「學習共同體」的必要條件？ (A) 以學生學習為中心 (B) 傾聽、串聯與回歸的教學 (C) 活動、協同與反思三位一體的學習 (D) 教室桌椅排成∩字形

B佐藤學教授鑑於日本學生學習崩壞的現象，提出建構「學習共同體」 的改革方向，做為引領 21 世紀學校教育革新的方針與願景。他所倡導的「學習共同 體」建立在三項哲學基礎之上，其中不包括下列哪一項？ (A) 公共性 (B) 自發性 (C) 民主主義 (D) 追求卓越

固定比例增強：每隔幾次好的行為表現，就得到獎勵。

例：業績、修學分（按件計酬）

不固定比例增強：每當有若干次（次數不定）好的行為後，就可以得到獎勵。

例：樂透彩

固定時距增強：每隔一段固定時間，就會得到獎勵。

例：月（年、週）薪、固定加薪

不固定時距增強：每隔不同時段的時間就得到獎勵。

例：巡視、不定期抽查（考察、盤點）

以效果來說：不固定比率>固定比率>不固定時距>固定時距

比較原則:

1.間歇優於連續

2.變動優於固定

3.比率優於時距

何謂「高原現象」與「頓挫」

技術練習的進步情形並非一帆風順。多形成波浪型的進步曲線。

有時進步迅速，有時停滯不前，但是持續練習時又會進步

不過有時技術的進步會停滯很久，這種現象稱為高原現象(Plateau)

甚至會有暫時退步的現象，這種現象稱為頓挫(Slump)

高原現象出現的原因有：

1.過分拘泥細節或技術

2.求進心切，致使姿勢混亂時

3.練習過多，導致過度疲勞

4.不知不覺中患疾病

5.心理性原因