動態評量的定義
動態評量一詞是由以色列籍心理學家及教育家弗斯坦(Reuven Feuerstein)首先使用的，動態評量的興起是對以智力及心理計量理論為基礎的靜態評量方式的反動。而維谷斯基(Vygotsky)對社會文化影響心理發展的觀點，以及近測發展區(ZPD)概念的倡導，也進一步促成動態評量的發展。
弗斯坦認為動態評量不在評量過去既有的知識、技巧或經驗，而在於評量學習過程中的改變以及同時在評量程序中包含教學的介入。目的則在評量兒童的潛能發展水準，以了解兒童在問題情境中能力運作的狀況，為教學方式的決定提供有用的訊息。
動態評量最主要的特質
(一)著重學習歷程或認知改變。
(二)在評量中進行教學。
(三)評量者與被評量者的關係是互動的。
動態評量的理念
(一)時間的連續性：學習評量應考量時間的連續性，定點定時的評量，不足以做為最後價值判斷的唯一依據。
(二)成長的連續性：個體的成長必有其歷程，凡當下的反應自有其生長的次序與因果，動態評量重視此一連貫性。
(三)評量工具的多樣性：不以單一性質的評量工具，作唯一的評量。動態評量以多樣評量工具，做多方評量。
(四)對象的適切性：由於個體特性不一，同一評量工具不可能適合所有個體。動態評量因學生不同，選擇不同的評量方式與工具。
動態評量的特徵
(一)測量過程為「測驗→教學→測驗」或至少是「教學→測驗」的程序。
動態評量考量時間的連續性，透過介紹評量內容與方式的特性，給予必要的協助與指導，使受試者的操作水準提高。它是一個跨越多個時間點，以偵測受試者在表現上的演變，是一種結合教學與診斷的評量。
(二)評量的重點是強調知覺、思考、學習和問題解決的過程而非過去學習的成果。
動態評量所欲達到的目的不僅是要評估受試者目前所表現的水準，且企圖了解受試者是如何達到目前的水準，以及受試者可能可以達到的水準。
(三)重視可概化認知歷程的教學或學習。
動態評量對概念的認知成分用細部進階的方式來安排試題，並設計有效的漸進系統，因此能提供有效的概念引導。
(四)企圖找出影響個體有效學習或行為表現阻礙的因素。
動態評量基於能力是可塑造的假設，企圖發現改進認知功能的方法，透過動態評量可有效找出影響個體學習的因素。動態評量的重點在於學習者的可改變性，並提供發展介入方案的有效訊息。
(五)辨識對認知歷程教學有反應者。
在心理計量模式中，焦點集中在幫助學生了解作業的要求，提供鼓勵與讚美，允許經由檢查解題策略而獲得成功的經驗，進而等化不利學生之間的經驗差異。
(六)掌握積極影響或激勵個體學習和行為反應的情境及條件。
在測驗極限評量模式中，運用諸如：簡單回饋、引導學生在解題前、後，說出解題步驟或原則…等方式，教師可有效掌握影響個體學習的情境及條件。
(七)強化未來成功和學習可能的分辨。
運用獲益分數區分出三種類型的學習者：(1)高分者(2)獲益者(3)無獲益者，對特殊班級學生而言，這些獲益狀況對以後的學科表現是一個很好的預測指標。
動態評量的目標
(一)對特定能力構念提供較佳的估計
動態評量程序中，受試者不一定接受同樣的題目測量，為了提昇受試者之間表現的比較性，常以下列方式提高認知歷程的一致性：
1.要求受試者做更高階的表現，以消除測驗設計界定中無關成分的歷程。
2.提供題目解決所需的基本先決條件。
3.降低策略數量，訓練受試者使用單一策略。不同策略所需的能力便不同，當所有受試者都使用相同策略時，學習速度便是一項測量一般能力的良好指標。
4.訓練受試者與題目形式有關的決定策略，而不訓練與測驗設計構念無關的策略。
(二)測量新能力
測量新能力是目前許多動態評量的目標。重點非改善能力估計，而是測量全新的能力(如發展性，modifiability )。在此主要的議題是，顯示可修正性的分數型態為何？可能是簡單的增益分數、殘差增益分數或斜率(可能需要多重測量)。延伸的相關議題為何種程度的改變是明顯大於測量誤差而具有額外的預測效度。
(三)改善能力：心智效率
為了改變心智效率的層級，需有全面性的訓練，如Feuerstein的教材充實方案，就認知程序中的輸入、精緻化及輸出三階段對受試者加以訓練。在心理計量上所應考慮的是如何將原本測驗的常模、信效度資料運用在受過訓練的受試者身上。另外是針對個體表現異動與測驗誤差的比較，探討何時個體確實發生改變而非由測量誤差所引起，即對兩個以上的點所產生的改變量是否明顯大於誤差等問題進行考驗，這類比較往往需要特定測驗量尺化。
動態評量的實施介入模式方案
動態評量與傳統的評量方式最大不同之處，乃在於實施介入模式方案，所謂介入模式方案包含以下四種模式：
(一)測驗 – 訓練 – 測驗(Test – Train – Test Assessment)
此模式乃Budoff為評量可教育性智能不足兒童的學習潛能而發展。
Budoff主張智力本身具有可訓練性，並非固定不變的，所以將智力界定為：由經驗中獲益的能力。因此將訓練結合於評量程序中，認為訓練能平衡弱勢族群兒童學習經驗的差異。
依Budoff的觀點，兒童現階段的能力水準是由前測決定，而學童的潛能則反映在後測中，在訓練階段是以近乎標準化的介入方式。他以可教育性智能不足的兒童，為研究對象，依據前測所預測的後測與實際後測所產生的殘差獲益分數，當作是訓練效益
Budoff運用獲益分數區分三種類型的學習者：
1.高分者：在前測時即有良好表現者。
2.獲益者：經訓練後在後測，有實質優於前測表現者。
3.無獲益者：在後測成績沒有進步者。
根據這些分類，特殊班級學生的高分者及獲益者，能從好的教學環境下，得到最佳的幫助，這些獲益狀況對以後的學科表現，是一個很好的預測指標，它提供的訊息是靜態評量無法達成的。另外，這兩類學生在人格、學術性向、自我覺察、職業興趣甚至離開學後的社會適應都保現良好。
評量重點：評量受試者從訓練中的獲益能力。
評量目的：在鑑定被錯誤分類的智能不足的兒童，和鑑定在特殊班級中，經由適當教學能獲益者。
評量結果：區分出獲益者、無獲益者和高分者，及獲益能力與人格動機和學業成就有關。
(二)學習潛能評量模式(the Learning Potential Assessment Device，LPAD)
此種模式是Feuerstein針對部分青少年，由於缺乏中介學習經驗而造成認知缺陷的現象所設計的。
於是他將智力界定為，個體運用先前所習得之經驗，來適應新情境的能力。
他在以色列以學習不利的青少年為對象，發展LPAD這種非標準診斷程序，來區辨個體在學習技巧上所受的損害，包含中介的協助並結合評量協助，目的在測出個體缺陷的種類及損害程度，以形成適切的教學方案。
評量重點：評量中介教學後的認知改變。
評量目的：診斷認知功能的缺陷，及評量學生對教學的反應。
評量結果：經由中介訓練後，個體有較佳的表現，且能將所學遷移運用在新情境上。
(三)漸進提示評量模式(Graduated Prompting Assessment)
此種模式以Vygotsky的近側發展區間觀點為基礎，跳離 Feuerstein 非標準化介入的分類焦點，強調介入內容的標準化，以建立量化的資料，其代表人物為 Campione 和 Brown。
此種模式採用的是測驗 – 練習 – 遷移 – 測驗 的漸進提示系統模式，並大多採用推理的作業作為施測和訓練的材料。
前測階段：評量受試者對於學習活動的準備度，及個體的一般心智功能。
學習和遷移階段：主試者依受試者的表現給予一系列標準化的協助，用以了解其學習能力和遷移效率。
評量重點：學習和遷移歷程的評量。
評量目的：用以鑑別學業學習有困難者，及發展有效的學習能力量數，來改進分類的方式。
評量結果：從學習遷移歷程，可以了解兒童認知能力的個別差異；而學習與遷移的動態能力量數，是預測近期未來表現的較佳估計值。
(四)連續評量模式(Continuum of Assessment Model – Mediated and Graduated prompting )
結合Feuerstein學習潛能評量模式及Campion和Brown漸進提示評量模式。第一階段採用標準化評量，評估受試者一般認知能力之後，再給予協助提示教學，最後測其獨立表現水準，若無法達到75﹪正確率即進入第二階段，分別實施漸進提示或中介訓練。
(五)心理計量模式
此模式是由Embretson所提倡。強調認知的可變性，以空間推理測驗為訓練材料，採用前測 ─ 訓練 ─ 後測 的方式來評估受試者的能力，在訓練階段是採用標準化介入的方式。
在訓練階段受試者是透過具體操作，來增進空間處理的技巧。
評量重點：在訓練後，評估受試者最大的學習能力。
評量目的：發展適當的心理計量模式，來測量認知的改變，及提供受試者特定能力較佳的估計。
評量結果：受試者透過動態測驗介入，空間能力有顯著的進步，而受試者前、後測間的改變分數，可預測文書編輯的表現。
結語
教師可根據不同的教學目的採取不同的評量模式，在評估各方面的條件後，穿插使用數種評量模式來進行多元化評量，以期能真正評鑑出學生的學習能力及引發其學習潛能。一位教師如果不對學生實施評量就無法得知其教學的成效。此外，老師不能只重視學生學習的結果，學生的學習過程也是教學的一部分，因為從學生的學習過程中教師可以發現自己教學上的失與得，然後再對其本身的教學作反省與改進。最後，老師的評量方式應該要更生動活潑、更生活化，讓學習變成教師、學生、同儕與家長間共同的責任，使教學與評量達成雙贏的局面。
●本文原出處：《網路社會學通訊期刊》第54期，2006年：動態評量（Dynamic Assessment）之初探 劉芳文 嘉義大學國民教育研究所；動態評量(http://summer.ntua.edu.tw/~t0336/move2.htm)
