工作筆記

在「魔法阿嬤」這部有趣的動畫片中，我覺得最有趣的是那隻叫做小扁的小蛇。沒想到我們教室裡也來了隻小扁，不過它是一隻快餓扁的小蛇。[@more@] 昨天中午同學在教室裡打掃，小朋友們發現垃圾桶旁邊蜷曲著一團東西。，大家低頭一看：「蛇！」「死了嗎？」「應該是死了吧！」我用垃圾桶輕輕碰它，發現它微微地動了一下，自己卻被它這一動給嚇了一跳：「活的！」一聽到活的，小朋友們全都圍了過來，大家都睜大了眼睛，七嘴八舌的。我內心是蠻緊張的，心想要如何把這小傢伙給弄出教室外。後來請一位小朋友到三年級去借夾子，想把它夾到外頭去放（大家別被照片的size給騙了，在地板上，它蜷曲縮到大約直徑不到十公分）。結果一夾，小傢伙勉強地使出些力氣掙扎著，蜷曲的身子一下子拉長了不少（大約快卅公分），大家都很興奮----這是條龜殼花。一年級的吳老師說：「大概跟我前幾天看到的是同一條，可能是颱風的關係跑到教室裡來躲」。這條蛇和我過去在校園裡看到的不太一樣，因為它沒什麼力氣；我想，就如吳老師說的：「它大概已有段時間沒吃東西了」。學校裡有蛇，這沒什麼新奇，常常看到；教室裡有蛇，這倒是第一次。記得吳老師還曾經在學校運動場旁的水溝，抓到一隻幾乎把溝裡青蛙吃光的鱉。

所謂的課程知識，我所相信的版本是：知識是落實在師生共同建構的互動歷程當中。[@more@]課程知識是脈絡化的，在慎思的實踐行動中獲得，並賦予意義。課程（curriculum），是一動態的建構歷程，也就是「要跑的路程」之積極動詞形式（currere，拉丁字原意即在跑馬到上奔馳）（Doll, 1993/1999, 頁182），這和單純從教科書、教學指引、教材…等「名詞」來理解課程之意義有很大的差別。但不言自明的是：課程或教材編纂、設計得再好，這些「東西」如果沒有老師和學生共同的催化，一樣無法在課堂上形成精彩的化學反應。而會形成何種的化學反應，關鍵與要角仍在教師身上。Eisner（1994）就指出：「教師對於教材的理解、對方案的使命感，以及他對課程精神的敏感度和支持是極為的重要，這影響了課程材料將會達成何種程度之教育功效」（p. 44）。我想透過用玩溜溜球這樣的隱喻，來看「課程/教師/學生/言談互動」等一連串運動之關係。玩溜溜球時，想要變出令人炫目的招式，莫過取決於：使力大小的掌握、手指運作的靈巧性、線的長短，以及球體本身的設計。若我們將溜溜球看作是課程教材，球透過「線」——師生互動形式——所繫的那根手指是老師（或學生），其他手指頭是學生，至於手臂和手腕所使的力氣，也就是班級或學校文化。那麼，這的確是一個整體卻又是如此細膩、複雜、且環環相扣的運動。「螞蟻上樹」算是最簡單的招式，手腕使力，球就順著線上下移動。手指緊扣住球再放開讓它滑下，這一上一下之間，像極了老師最常使用的傳統教學方式：老師講述課文（球沿線下滑），而學生在靜聽之後要能掌握並記住老師所說的內容（球上滑後，手指緊握住溜溜球）。但想要做出鯉魚翻身、蜻蜓點水、五角星、甚至乾坤大挪移等高難度動作的話，非得師生一起來不可。雖然老師們所玩的溜溜球在基本構造上受到課程標準（綱要）的規範，但造型卻可以有不同的變化。若要在轉動時發出老師自己加入的各種聲光效果，或者五彩繽紛炫麗的圖樣，除了考驗教師對教材的敏感度以進行課程轉化的能力外，所選用的線的材質（師生互動的形式）也很重要。要讓課程從教科書靜止的名詞狀態，轉變成師生或同儕互動的動詞狀態，老師除對課程保持敏感度外，也要將這樣的敏感巧妙的給帶出場——依著課堂事件的變化（如上述的寫習作），形成對課程見縫插針的力量。何以是巧妙而不是按照事先寫好的劇本演出呢？在每一節課，師生互動的言談情境往往會有一些無法預知的意外出現，學生突如其來、不按牌理出牌的話語，老師腦中一閃，聽到的是弦外之音，還是破壞秩序的噪音，我想在瞬間考驗老師的是如Van Manen（1991）所說的「教學的機智」（pedagogical tact）——「機智賦予了非期待的情境新的與未預期的狀態；機智將發生的事情轉變為深遠之意義」（p. 169）。Cazden（2001）說：「課程的另個名稱是一連串條理分明（前後連貫）的脈絡與活動，逐日逐週仔細地構成順序來建立學生的經驗以朝向有價值的目的」（p. 69）。但是，課程也有可能是僵死知識的老虎鉗。欠缺積極互動的脈絡與活動，更像是一潭毫無活力的死水。尤其在國小，老師們長期以來和教科書的關係猶如魚和水一般。但教科書裡的「官方知識」（official knowledge）被批評是沒有立場的、價值含糊的、去思辯性的、甚至抽離於現實生活的（Apple, 1988），這樣的知識在課堂上若只是像溜溜球一上一下單調的來回運動，教學也成了Freire（2000）所指的毫無意義的填鴨或「貯存」（banking）（p. 72）。換言之，老師面對課程這顆溜溜球，如想採取實際的行動來活化教學的話，那麼不該輕忽其他手指頭（學生們）聯手協作的力量。促成此一協作有效的著力點，我想就在老師從課程裡問出什麼樣的問題來，點燃師生、同儕真正的討論，就像Bruner（1996/2000）所說的：我相信有一種堪稱為「軟性科技」的好教學，它可以在教室裡成為一大助力…提出挑戰性問題的藝術可以像答題一樣容易做到，也一樣重要…培養這種問題的藝術，也就是讓好問題一直活下去，乃是和以上兩者一樣重要。好問題就是能指陳兩難的困局，能顛覆顯然的或典律性的「真理」，能逼使不一致性躍入我們的注意裡來（Bruner, 1996/2000, 頁196）。當老師在課堂上拋出讓學生眼睛為之一亮的問題時，我也相信：「螞蟻上樹」只是暖暖身，所有的手指頭都將會對「乾坤大挪移」躍躍欲試。

今天在縣內國教輔導團的部落格，或在自己的學校、所參與的網路討論團體，看到許多老師的「開學第一天」，頗有意思。忙碌，很多事情同個時間裡擠在一起出現並得即刻去處理，相信是不少老師----尤其是帶班的導師----開學日的寫照。[@more@]比較新手與老鳥導師在開學日處理事情的態度或是實際行動的方式也好，的確可以感受些許的不同。當然，這僅是就我個人的體會與觀察----在沒有（研究）實徵證據的情形下----做些深刻的經驗談。咱們用個跳舞的隱喻來看吧！新手教師在開學日的心情，內心的期待或對於教學實踐的想像十分容易引發高亢的情緒，在一種很High的氣氛中，開學日面對接踵而來的各種事情，或者想對學生說的話，一股腦兒地像是「勁歌熱舞」般地又唱又跳，好不熱鬧----一大堆「規定、規則、要求（罰則？）」拋給孩子們！至於那些一聽到開學二字就沒什麼勁的老鳥，這一天，不過是開工的時間到了。而就如破土前的拜拜一樣，開學日的感受不過就是是如此。但仔細看的話，有些老鳥教師在處理事情的tempo上，還真是有他們的一套，跳的不是探戈（慢----慢----快），就是華爾滋般地掌握住繁忙開學日應有的步調和節奏，你可以充分感受到一種在不徐不急的氛為中，把所有的事情處理完畢，而且一事不漏。這種難得的教學技藝，似乎不被親睞。在少子化、學生來源減少的壓力下，學校總以熱鬧喧囂充滿勁力的歌舞（儀式）來歡迎新生。而好不容易熬過一年晉升一級的舊生，只好跟著師長賣命演出----校長扮成卡通人物、教室外面掛蔥...總總充滿「新穎創意」的手法，讓開學這一天，嘉年華會的快樂像極了暑假的另類延伸。或許，我們會說，開學嘛，何必那麼認真呢？輕鬆一點，不要讓學生「一開始」就面對接踵而來的壓力，慢慢來就好。這種慢慢來，只能維持一天，第二天，絕大多數的老師會「變臉/扳起臉孔」地向學生表示：「各位，暑假的好日子結束啦...」。為什麼僅隔一天老師就得變臉呢？在班級經營的經驗法則中，有一條叫做「先緊再鬆」：你不能在一開始就對學生太好，要不然，日後你想嚴格，學生壓根兒不理你。但「先緊再鬆」對有經驗的老鳥來說，他們會做得不鑿痕跡，就像跳舞一般，三兩下，學生已漸漸地熟悉老師的旋律。至於會不會成為最好的舞伴，有待日後的造化了。勁歌熱舞的老師，在開學第一天的最後一個下課（放學）鐘響起，只有「癱」、好多事好像都還沒完成的感覺；跳探戈或是華爾滋的老師，下班後，卻是臉不紅、氣不喘地忙著找「老同事」續攤...

2005年8月24日的中國時報，本縣的地方版有一篇提到教育局有意將認定超額教師此一棘手的工作，拋回給學校來處理的報導。[@more@]超額教師的問題，不是台灣才有的現象。香港的情形更是嚴重，超額教師甚至為了自己的工權益展開一次以上的24小時「絕食」行動。我們或許會納悶，地方主管學校事業的行政單位怎會提出這種「回歸學校」的想法？究竟他們面對這件事情的處理思維是什麼？這些都是值得討論的問題。 只是，在法令殘缺、無法確切定義何謂超額教師的情形下，學校現實面的處理無可避免地，一定要找出幾位「犧牲者」來。當然，誰都不願意自己在學期結束前，被告知成為超額教師；而這種人心惶惶的氣氛，只是將老師的工作權益赤裸裸地變成「你滾我留」的爭奪----明明是那老傢伙爛得可以，上班遲到早退不說，上課整個教室鬧轟轟，連學生秩序都控制不好，該走的是他，怎麼會是我這個每天為學生忙到晚上六、七點才離開學校，假日還帶家長學生做「知性之旅」... 「難道你們的眼睛都瞎了？」 「沒辦法，誰叫你菜...」 「難道資淺、菜，就該死嗎？」 「等你到了我這個時候，你就知道了...」 「我已經被超額了，還等得到那一天嗎？」 「不然你提出一個最好的方法，咱們來談談，讓大家都能接受啊，提出來再說嘛...」 由於權益是爭取來的，為了捍衛自己得來不易的福利，激烈的言詞與動作往往也同時被貼上「既得利益者/吃相難看」的標籤。而建立制度不過是把人性爭奪的本質做一巧妙的包裝，不讓它變得那麼難看，這多少也反映出時代走至這個地步頗為悲哀的一面。 只是，這種爭奪沒有勝者為王、敗者為寇的公平競爭原則，勝敗早就被決定了----咱們攤牌決定誰留、誰走，就以到校服務的年資多寡來論斷。在此情形下，「新進教師，你的命運叫超額」。但年資是什麼？就國小教師這行業普遍來看，不過就是你安全無虞的度過一年，就算出了一些小錯誤或者小麻煩，只要不變成無法解決的大代誌，最後仍可以領到一張順利跳級的考績證明書，這樣你就累積了年資----這種年資，跟教學貢獻度沒有多大的關係（貢獻度無法像「搶救貧窮大作戰」那般，以收入額做精確的量化；就算是量化，造假亦是十分的簡單）；雖年資多少累積一定的經驗，只不過，究竟是什麼樣的經驗，也還有爭議。 而年資多寡或期別先後構成所謂的職場倫理，儼然成為牢不可撼的傳統人際處事原則，在這個原則所構成的框架下，進一步定義了什麼叫做尊重、禮讓，甚至穩固了體制的人事秩序。究竟，此一武斷的原則是何時訂定下來的，已不可考，重要的是，它成了這幾年我們定奪誰是超額教師的主要依據。老師們在學生人數逐漸減少，加上政府財政困難，減班遂成為節省人事經費支出的合理化藉口，在保衛個人工作權益的險境下，教師年資似乎漸漸形成一種暗默的排他文化。此一文化在老師之間會形成哪些影響，值得我們共同來關心。

最近電視上有一個很有意思的防制菸害宣導片，穿插在各節目的廣告間。[@more@]以老煙槍算命問卜求未來的呈現手法雖有些牽強，仍令人莞爾一笑。只是，裡頭有段對白卻暴露出這支宣導片「錯把嚴肅當有趣」的地方----當老煙客問 算命仙「家庭」時，算命仔的回答是：在家老婆嫌他有口臭，女兒不敢讓他親親，外頭的女人嫌他是快槍俠。第一次聽到這段對話，我想很多人都會笑出來，尤其是 對最後一句「快槍俠」這三個字。但我認為，就是這句話，讓整個宣導片提早破功像快槍俠般地一樣早洩，而後面所說的一堆話變得是無關緊要，包括片尾算命仔從 手中重重遞出的那張符仔。對那些正值青春、幹勁十足的少年吸煙族來說，他們會以一夜N次郎的實際性行動來拒斥這套「吸煙/早洩」的健康說詞，就算是把自己搞成黑輪一族，也在所不惜----這個世代壓根兒不理會宣導的那一套，對他們來說，那是「日後再說」的事。等 到這一天來到時，力不從心的焦慮感開始浮現，大概就是片中所指的中年男性。偏偏這個已逐漸步入心有餘而力不足的男性世代，背後卻有一套更強的對抗的言說體 系在支撐著，讓他們能夠在「陽痿+不舉+早洩=吸煙」所籠罩的巨大陰影下，彷彿露出曙光似的安心的哈口煙後，吸了再上。我 們都清楚吸煙對男性性功能的負面影響，在醫學研究上已獲得證實；只是，另一方面，由報章雜誌、廣播、電視各種與壯陽有關的（藥品）廣告所構成的巨大的對抗言說體系，著實地 讓這些戒煙宣導狠狠地挨了不少記悶棍。台灣男性在性功能或性生活的焦慮，已是一個被廣泛談論的「公開」話題，我們不能忽略的是：它的公開性有大半部分是建立在 和藥品/重建男性雄風等似是而非的大男人面子的修辭（rhetoric）中。也就是說，談論如何重現男性應有的肌肉/雄壯風貌，不是從最根本的身體健康維護來著手，諸如飲食、睡眠、生活習慣、靈修等品質（體 質）上的提升，而是藉助那些被冠上可以一勞永逸解決性憂慮的藥物的力量，來部分重建逐漸萎縮的功能。儘管服藥會有所謂的副作用，而 這些標榜最猛、短時間即能達到具體效果的藥品，很多都是來路或成分不明，甚至能否稱得上是藥品也都還大有問題。只不過，雄風要緊，在此情形下，濫用的結果猶如將汽車機油加進機車，來個徹底的縮缸！我想，這套詭異的對抗言說之所以能夠持久不衰，就 在於公開的性功能話題，是由許許多多瞞著另一半而私下用藥、相信（正道人士眼中的）旁門左道的男性所支撐起來的。根據以上的分析，一些對我們生活健康或衛生有益處的（醫學） 宣導，會那麼的不容易達到改善（進）的效果，和社會中存在的一些與之形成對抗、且強而有力的言說系統有關----此言說系統最厲害的是掛著「傳統」的正字羊頭招牌----把正向宣導的力量給抵銷掉了，也算得上是另類的宣導。寫到這兒，我要說的是：我感興趣的不是在男性性功能方面的問題（去看醫生比較實在，而醫生有很多種，要慎選就是，電視廣告有很多代言的「XX博士」，你會不小心就誤以為他們的身份是醫生），而是宣導/反宣導所構成的對立言說系統，在我們生活中的深遠影響。這是我看完這支宣導廣告後，個人的初步心得。

去年暑假八月，新學年開學前，教育局課程發展課在公告系統貼出「請各校積極進行徵求退休菁英教師志願再投入教育工作 」代號為「退休菁英風華再現」這麼一則公告。[@more@] 這個計畫主要是根據教育部國教司「退休精英風華再現試辦計畫研商會議」所做成之決議，交付各縣市教育局執行辦理。根據試辦計畫指出，希望退休的學校教育工作者：秉持「以服務提昇生命價值，用智慧實現弱勢關懷」的奉獻精神，讓退休人員再次投入教育現場，貢獻智慧及經驗，協助並輔導弱勢學生課業輔導與生活適應。而主要目標則是：（一）縮短城鄉教育落差，彰顯教育正義精神。（二）整合並善用退休教師資源，實現弱勢關懷。有趣的是，一週後，課發課又發出了「搶錢大作戰（退休菁英風華再現專案）」這麼一則公告。說真的，這個計畫實在沒有多少錢可以搶：（一）行政費：本部視實際需要得衡酌縣市規模，補助伍至壹拾伍萬元經費，支用於郵電費、業務費及雜支（縣市政府辦理「退休菁英職前說明會」經費請一併編入）。１、 國中小校數在125校以下者，得補助伍萬元整。 ２、國中小校數在126-250校者，得補助壹拾萬元整。 ３、國中小校數在251校以上者，得補助壹拾伍萬元整。（二）退休精英至各校輔導之交通費：補助金額以每人一學期平均三千元計（視距離遠近自行調節，一學 期以三千元為限）。 至於有多少學校提出申請呢？上個學年度，本縣一共有26所學校提出（7所國中，19所國小。94學年度，則有21所學校提出申請，11所國中，10所國小）。但成果如何呢？相信許許多多的在職老師是「毋知也 」。況且，各校的成果只要貼貼照片、文字稍加敘述----「三頁」即可！說我無聊也好，或者多管閒事也行，我是真的很想知道這個計畫在試辦一年後，究竟縮短了多少的教育城鄉差距，弱勢的孩子們又是獲得哪些實質的增強----我們退休菁英教師到底展現了什麼樣的風華？我會問這個問題，其來有自。如果大家沒有得健忘症的話，在九年一貫課程實施前後的一、兩年，有一大群年資超過卅年的資深教師「集體」退休。此一退休潮，固然與退休制度的改變有關，但促成資深年長教師集體興起退休念頭，不願意在這個強調「犧牲奉獻」的工作留下任何眷戀的，課程改革帶來相當程度的衝擊，亦是引爆退休潮的導火線之一（國立臺灣大學九十二學年度中等學校教育學程招生考試「教育常識測驗」一科，第57題：近年來教師退休蔚為風潮，其原因為何？ （A）政府規定寒暑假需到校上班 （B）擔心退休撫卹制度變革影響權益 （C）課程改革對教師要求過高 （D）班級人數逐年增加，不勝負荷。標準答案為B跟C）。這批資深教師因改革而選擇倉促退休，造成的影響是相當的鉅大。首先，他們的教學經驗不僅沒有「留下來」，反而因改革論述而遭受到強烈的批判----不符合時代精神、不重視學生個人權益、以教師為中心缺乏創新墨守成規的教學觀...。但這些砲火猛烈的批評，不僅缺乏歷史觀，更沒有就這些資深教師的工作生活世界做一包容與關懷的理解。其次，這群老師目睹與親身經歷的教育現實非菜鳥教師可以想像！從九年國民義務教育的實施，1975年課程標準的實施，超大型學校有條不紊的日常運作，每班多達七十人仍有效地進行班級經營，二次課程標準修訂、解嚴後如何從持「異議、反對」政客的聲音中調適自己的教育觀...等等，這些如何回應時代變遷、任由歷史事件深刻地留駐在個人教學生涯中的寶貴的「風華」經驗，卻只能傷感地存在「口述」的記憶中，或者淪為某些在職老師茶餘飯後的褻玩消遣話題。近年來，城鄉教育的落差加劇、貧者愈貧、富者愈富的情形，似乎讓許多憂心忡忡的基層教育工作者對於弱勢孩子們的未來日感悲觀。然而，在悲觀當中卻無法找到行動實踐的確切指引來。我想，部分的原因或許即在於我們沒有做好不同世代教師的經驗銜接工作。而在老的不被珍視，少的不被看在眼裡的情形下，教師教學經驗中的智慧只能存在「你走你的路、我過我的橋」的狀態中，課程改革只是讓世代經驗更加地斷裂而非延續、傳承。在資深教師不如歸去的聲音中，他們是真的選擇離開。而如今，官方希望透過「風華」再現的方式，讓這些匆匆退休離去的老師們能夠再展功力，然立意雖好，令人不解，甚至感到莫名其妙的是：加上「菁英」二字的意思是什麼？當我廿、卅年一路走來的教學經驗遭受批評、嘲諷，我還會認為自己是基層教育界的菁英嗎？已退休的菁英教師或許會願意回到學校，抱著志工參與社會服務的精神，投入輔導弱勢孩子學習的工作；然而，我猜：有更多退休但已自我經驗貶抑的非菁英老師，寧可快活的過著愜意的退休日子，也不願意再淌這灘混水！

2688這四個阿拉伯數字，對絕大多數的國中小老師來說，一點也不陌生。[@more@]所謂的2688專案，指的就是教育部在民國 91 年 06 月 26 日公佈實施的「 國民中小學教學支援工作人員進用辦法」。這個辦法主要是依據「國民教育法 」 第十一條第二項規定來加以訂定的，內容一共有12條。至於這些由學校另行招聘擔任「教學支援」的老師，必須具有下列特定科目、領域之專長，並以部分時間擔任教學支援工作：一、英語及第二外國語。二、鄉土語言。三、藝術與人文。四、綜合活動。五、其他學校發展特色或經各主管教育行政機關指定科目、領域專長。照理說，學校多了個人力，對於老師教學時間的調配，是有一定的幫助。若從人力安排、課程實施、學生學習等三者關係所構成的一教學整體來看，納悶的是：這個辦法實施三年以來，教育部或地方縣市並未逐年針對學校、教室教學現況，這些老師究竟達成何種支援成效做一深入的瞭解。教育部將其視為是推動九年一貫課程的數據政績，而地方政府在意的是下個年度是否仍有人事經費，至於學校，則是百態盡現。我所關注的問題是：這些老師在既有的九年一貫課程架構下，學校如何來為老師找尋一個合適、能夠真正發揮教學專業能力的位置？而這中間對於課程改革又形成哪些影響？只是，我手邊並沒有相關的文獻、也找不到有關的實徵研究來對上述問題做一瞭解。如果學校夠大，班級夠多，這些老師的授課節數並不難安排，而且的確可以依照老師的專業領域來進行排課。但要是像我服務的這種六個班級的小學校的話，就會出現一種「東拼西湊」的現象。也就是說，在經費、節數總量控管的考量下，為了讓這些支援教師「上足」一定時數的課，只好將三年級的健康與體育，或者五年級的人文與藝術，甚至六年級的綜合與活動，活生生的拆成兩部分----一個部分由導師或科任老師上課，另個部分就交給支援教師。這種拆、拼、湊的排課方式，它的運作邏輯很簡單，也很明瞭，完全是建立在過去的課程標準以科目中心為主的思維下來對學習領域進行分割手術。健康與體育，就是割成健康一節、體育兩節；藝術與人文，就是割成美勞兩節、音樂一節；至於綜合活動，反正就是割成二一，至於內容是什麼，兩位老師私下自行協調。表面上，這一分割手術對操刀的行政人員來說，不痛不癢----儘管他們表示「不得已」、也不太願意做這種有違課程改革統整精神的手術。不過，課程統整似乎自九年一貫課程實施後，就已落入名存實亡的地步----尤其是「人/教師」的統整----因此，這種領域分割手術就像割包皮或雙眼皮一樣的輕鬆簡單。在「包皮無用、雙眼皮漂亮」的現實下，學校課程想要藉由統整、協同的新論述來改頭換面，終究還是敵不過長久以來由各個科目（subject）所建構出的傳統課程美感。而我們也只能繼續地在這種美感思維的支配下，繼續地操作學習領域的課程安排。

在學校工作這十幾年來，有一個讓我很難釋懷並做出妥善回應的教學經驗。[@more@] 當老師發現或察覺學生們當下在流行哪些新玩意或新把戲時，老師想要在體制內的課程做反應或者對其所形成的影響提出回應，往往不只是慢了半拍，甚至處於全休止符的狀態。等到整個教育行政體制要邀請學者專家與教師幾經會商、再擬定出「具體」的課程政策與實施方案，孩子們流行早已玩過頭並退了燒，新的流行卻是風起雲湧般地處在不斷更迭的狀態中。也就是說，學校的正式課程對於當下興起的社會現象的反應總是處在一種挨打的局面，課程不僅無力提出回應，慌了步調的老師亦難以找到一個合適的著力點來加以仲介學校課程與流行文化間的關係。一旦流行成為必須採取預防措施的教育議題後，教育工作者面臨的窘境卻是：這些新衍生的社會議題進到學校課程，已成了流行文化的註腳。以線上遊戲來說，儘管都是遊戲，但不同時期的遊戲--從單機版到線上多人遊戲--卻是一群身為玩家的學生共有的「通關密語」。然而，當學生以此密語相互交談，在教師、家長或者教育行政官僚的耳裡，這些令成人一頭霧水的「黑話」，不過是沈迷、無益於學校教育學習的表徵。就玩線上遊戲作為一種休閒活動的角度來看，學校教育的主流價值無非是希望能夠培養學生「正當」的休閒態度。但就不同文化之間相互角力來看，學生一窩蜂、前仆後繼地投身虛擬遊戲的世界中，不也意味著一種對主流、正當的休閒教育觀的抵拒或排斥？McLaren （1998/2003）認為：「次文化之所以存在，因為他們在主流文化的場域中，試圖要搶得文化『空間』一席之地」，然而，「次文化的性格通常比較是妥協的…因為次文化主要存在於休閒領域，極度容易受到商業和意識型態收編」（p. 177；頁288）。當我們在課堂上想藉由類似「把錢送進電玩遊戲業者的口袋中，換來的是什麼？」來引導學生思索「究竟是我在玩遊戲，還是遊戲在玩我」此一重要問題時，老師一方面得思考究竟得用什麼的語言來向學生分析外，另一方面，也要想想對於人/機的價值觀，是否會因個人的好惡而使得分析淪為摸不著邊、使不上力的道德說服，而無法真正打入學生的心坎裡，這可以說是教師遭遇到一個嚴峻考驗。即便老師邀請學生來共同討論，老師是否真能「放下身段」進入學生的生活世界，跨越年齡的疆界置身在一個已遠離成人逐感陌生的（次）文化裡，也影響了討論問題能否形成使學生駐足沈思的效果。McLaren（1998/2003）又說：「老師必須瞭解日常生活中不同面向所形成的生命經驗，如何連帶的影響學生形成不同聲音觀點，以解讀世界，對他們的世界賦予意義」（頁354），這句話看似道理易懂，但實踐起來最難之處莫過於「將別人的需要轉變成自己所需要的感覺」（McLaren, 同上, p. 243-244；頁396-397）--當我們在學生耳邊嘮叨著沈迷在網路世界形同浪費生命的同時，會因此驚覺到自己曾經、甚至當下也正在做同樣的事情嗎？然而僅是驚覺是不夠的，如何將老師自己的生命經驗與孩子們的生活世界體驗對準聲音的頻率以搭上線，McLaren則提醒教育工作者：「我們應當認知到自己所用的教育語言，必須要能夠從旁邊看到自己，才得以省思到自己的社會建構本質」（同上, p. 246；頁401）。當學生因熬夜或凌晨兩、三點刻意早起玩網路遊戲，因而在課堂上顯露疲態，若老師使用「沈迷」或者「沈癮」這樣的語詞來觀看這些學生的行為表現以及他們與網路遊戲的關係，並想要進一步介入採取輔導措施時，所必須冒的最大（失敗）風險，在於我們一開始會選擇用什麼樣的語言框架來解讀現象。一個被老師用沈迷二字給釘得死死的學生，我們幾乎不可能從跟他的言談中，聽到玩線上遊戲的樂趣與門道。當此一語言框架無法使身為輔導者的老師反映回觀到自己的人機經驗，它不再具有老師們常掛在嘴邊的「道德勸說」的說服力與正當性。若日後「網路沈迷輔導」列入學校的正式課程，不過淪入指責（甚至譴責）那些被界定為沈迷的學生，並掉進以摸不著邊的方式、灌輸所謂正確態度的窘境中。

今天三星鄉的蔥農抗議政府介入蔥價（跌至１公斤１１４元）。在蔥價成為頭題新聞的當下，農民們到底在抗議什麼呢？[@more@]農民們表示：媒體報導的蔥價暴漲到１公斤４００元，那只是個案，因為颱風的隔天，到貨量只有３４０公斤（批發價２９４元），而平常的到貨量則大約是１３０００～１４５００公斤。蔥農氣憤並希望那些報導的媒體工作者、以及政府：就是你們！不要介入市場的正常運作！也不要再炒作蔥價了！ 有趣的是：我知道這則訊息，竟是來自於地方有縣新聞的「媒體」報導。究竟蔥價飆漲的「真實」是什麼？我想可能得先把電視關掉，然後親自走一趟批發市場、問問那些農民會比較實在！媒體永遠有新的新聞可以轉移炒作的焦點。他們當然也可以大言不慚地說：蔥價回穩，也是因為靠我們這群記者鍥而不捨的「揭露內幕」，善盡職責，才讓消費者可以獲得合理的物價。然而，每天在菜園泥土裡辛苦奮戰的蔥農們，在形勢比人弱的情形下，一竿子被媒體之嘴打成既得利益者，鬱卒之心，又有多少消費者願意去理解他們？

前幾天跟一位朋友聊起「行動研究」，沒想到竟聽到一個令我匪夷所思的「天方夜譚」。[@more@]這位朋友說，學校的行政人員要老師們一個學期要產出「六篇」行動研究的報告來。我不知道這六篇行動研究報告是以學年還是以領域作為產出的單位，但我只清楚地知道一件事：對國小老師來說，沒有任何一個「好的」研究，可以在半年的「行動」之內做出一個令自己滿意、且像樣的報告來。受過教育研究方法論訓練的人都知道，行動研究表面上看似簡單，不過就是那樣這樣----除非你在受訓練的過程中都在摸魚打混。實際上，「行動科學/研究」絕非按表操課那般地簡單。當我們掛上研究或者探究兩個字時，那種徹底要求「嚴謹性」可是真的會把人給折磨死，甚至把腦汁壓榨殆盡，為的就是從研究中徹底的悟出個道理來。這道理，對於實際工作者來說，是個讓他們能夠從事物的本質當中，尋覓並開闢出一條豁然開朗的實踐大道來。我的意思並不是想指出研究該是如何的空話或摸不著邊的大道理，而是當我們涉入研究的事態時，本質就是如此。要嘛，你就別用「行動研究」如此冠冕堂皇的名詞，乾脆就說交個「報告」就可以了！此外，行動研究的核心即是反省、批判；然而，當老師們從研究的反省當中批判學校體制的運作有所失當時，最後努力做出的研究，報告裡的聲音，與之有關的人，真的聽到了嗎？而聽到了又作何反映呢？看來，要做行動研究的，不是隨便的把規定丟給老師，而是那些出張嘴「命令、要成果」的傢伙。附帶一提的是，新竹師院的陳惠邦教授，在一篇「行動研究在台灣教育現域中的發展與反省」（陳惠邦，2003），根據他個人從為數眾多的教師行動報告當中所呈現的現象，歸納出以下的結論----如果我們還硬是要老師們在一學期擠出六篇報告來的話，說真的，我會勸你們不要拿出來丟人現眼，即使校務評鑑，最好也擱在最下頭充當資料的厚度；而老師們，我也會建議你們採取「基進的行動」，悍然拒絕這種無理的要求----「教師從事行動研究有著『只問耕耘，不問收穫（研究成果品質）』的情形；學校的立場多是『不問耕耘，只問收穫（成果核銷）』，而教育行政機關則為『既不問耕耘，也不問收穫』，其命令與補助多少為隨興性質，一方面缺乏規劃與理想，另一方面也缺乏準備、評鑑及延續性作為。筆者認為長期而往，這樣的現場對於教育行動研究發展是有害無益的」（陳惠邦，2003，頁233）。