各縣市實施學力檢測真正的目的到底是什麼呢？因對其政策說明仍覺得不甚清楚，亦對施測後加諸於學校和老師產生的實質影響感到不安，疑惑與焦慮是我目前對小學實施學力檢測的心情寫照。
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就國家層級所進行的抽測，至少目前來看，還不至於對基層老師的教學產生任何干涉性或指示性的影響；但地方層級呢？這我就不敢保證了（相信教育局的官員也不敢保證）！日前不是要一些學校提什麼教師精進課堂教學的計畫嗎？
我先來說一個比較具體的事例好了。
去年六月本縣實施了首次的小六生升國一學力測驗。但在一次的校長會議上，本縣前任副縣長曾對部分學校的學測結果當著那些學校校長的面進行「校際比較」的關切。我想，不管他關切的動機為何，似乎說明了一件事：誰都不能保證當學力檢測的結果在落入政客手中後所衍生出的詮釋效應，將會對學校教育工作者產生何種的影響。而這種伴隨國小學測的政治風險，早已不是關切學生學習、提供教師教學改進那麼的簡單。也就是說，地方教育行政機關想把評量結果詮釋回歸學習的單純化來予以處理，其實早已經被那隻關切的政治黑手給搞髒了。
而若說學校教育的「城鄉差距」是個本縣無法改變的現狀/事實，那麼學測結果再去做鄉鎮的比較，豈不是為那些想著出名的政客找到一個「痛批、出名」的表演舞台？尤其市區學校在少子化的影響下，超額教師以及逐年減班的壓力都對學校著招生帶來沈重的壓力。而一個「好成績」的公佈，甚至口耳相傳究竟對這些學校意味著什麼，相信大家的心裡都有個底。只不過，這個底，我相信絕對不是2001年全面實施的課程改革所預設埋下的那個「基礎」。
前些日子，我跟好友再次聊到布魯納在1996年出版的那本《教育的文化》。我們不約而同地認為，這本書的確提供了在寫作上或解析現場等問題上不少一針見血的洞見—-甚至引領我們沈思教育之種種。我來引述布魯納所寫的一段話，做為我們/小學教師「如何能夠」關切學力檢測的一個切入點（Bruner, 1996/2000, 頁184-186），相信在靜靜一讀後必有所獲：
原則上我並不反對創造較好的測驗工具，用以看出學生在自然科學、數學、文學和閱讀等方面的表現如何。在這方面，我甚至原則上不反對評量教師們的工作是否稱職。如果你認為我們目前的整套教育建制之表現不佳就是源於教師評鑑上和學生評量上的失敗，那麼這種改革運動就堪稱得宜。…
我想問的是，我們想要反敗為勝的究竟是什麼名堂？是評量程序和「標準」嗎？假若只是如此，那麼我們只要讓學生多知道一點地理、多加點閱讀材料、多加強數學技巧、多灌輸自然科學的種種、就可以填平我們的義憤。但這對於教育而言，這顯然只是一種很奇怪而間接的做法。所謂「間接」就是說，義憤只是可能會引導我們去做些可想而知的關於學校或關於一般教育的事務。甚至還可想而知地會引導一些輿論喉舌去發表關於學校教育的財務支援方面的義見。…我們甚至可以藉此而展開一種質詢，譬如說：為什麼我們只孜孜要求提高自然科學和數學成績，而卻不把我們的教育精力集中在政治、經濟問題上…
要讓學校在面對萬千挑戰之時還能運轉良好，我們當然需要標準和資源。但獨靠資源和標準卻不能使學校運轉。我們需要更確定的意義來指導我們教什麼、對誰教，使得最終能知道我們確是教得更有效、更不異化、以及更有人性。…
我們真正需要的學校改革運動乃是對於我們應當何去何從的問題能夠作一種有意義的回答，也對於我們應當成為什麼人的問題，能讓我們更深深信服，然後我們才能發動相應的社群努力，來對我們未來所需的教育過程提出真實的訴求—-這裡說的努力，是要把我們所能召喚的知識和熱忱，不管代價為何，全部交由學校來支配運用。
2006年6月，我們仍有一群小朋友要接受學力檢測，但這個測驗結束後，能夠確切地告訴老師與學生，2016年、甚至2026年彼時的我們，在當下改革的帶領引領至何處嗎？1996年，布魯納提出了上述的問題，顯然的，經過了這十年，官方亦始終未給學校以及基層教育工作者一個有意義的回答。對於未來會是如何或者該是如何我想，那個有意義的回答，在2006年的今天，我們就別巴望別人或長官了，因為那是等不到的，就讓咱們老師捲起袖子一起來吧！