我不知道這是不是本縣大多數「小學校」的宿命？學測的成績不好，不是真的不好，而是平均分數不好。[@more@]
稍稍具有教育統計學知識的老師都知道，平均分數的高或低，跟樣本數有關。至於為什麼不好，我想行政官僚或許知道，或許故意裝作不知道—-在所謂公正、客觀的檢測面紗下。
這麼說吧！如果只有十多位學生接受檢測，不要多，兩個就好，他們徹底扮演「啦啦隊」的角色，這樣的平均分數，說真的，有意義嗎？
重點是：這兩位在一旁搖旗吶喊的學生，不是老師不想幫助他們，而是他們真的非常需要某些特別的教學協助，像是資源班—-在一對一個別學習輔導的考量下。
只不過，六班的小學校哪裡有什麼資源班（我們學校想要成立半個資源班，排隊都得排到後年）？但教過小學校、小班的老師都清楚地知道：越小的學校、人數月少的班級，每個學生其實都會變成是一個獨特的CASE，老師也絕對會很認真地去看待這些個案；但在大學校、人數較多的班級，老師必須學會一個很重要的工作法則，那就是緊緊抓牢平均數的趨向！這並不是說大班級的老師不關心個別學生，而是平均數在那樣的一個脈絡下產生了類似船舵調整方向的意義來。
這種令人感到十分不安的現象，我不會說：本校檢測的平均成績被這些真正需要資源、卻得不到支援的孩子給拖累了。而是國民義務教育，在課程改革的脈絡下，更進一步地強化社會達爾文主義的淘汰赤焰。
所以，認栽！算我們學校比較ㄙㄨㄟ…
人少，出了一、兩位啦啦隊，我們得提出「補救計畫」。但我們對於補救的想像或者理論假設，其實也是非常糟糕的：成績不好是因為練習不夠（不足、缺乏），那就多些時間繼續練習吧！於是，課後輔導成了一種很詭異的主流思維。實際是：重點不在於練習不足，而需要時間與耐心來培養那些低成就的學生所不足的能力，這絕對不是以班級為經費申請單位就可以搞出所謂的進步成果來—-成果，可能是在廿、卅年後。時間與耐心，卻是一點也不能省！
不同類型的學校，本身所處的地理位置以及所能獲取的資源亦不盡相同，差距本來就是存在的。但差距，不是靠補救教學四個字就能解決的：單親家庭、隔代教養這些屬於社會轉型的結構性問題，豈是靠老師的教學補救就可以解決的？老師是絕對可以改變教室內的教學，但他無力改變學生放學後，回到家裡缺乏學習資源這一事實。而我們教育官員的想法是：那麼，把上學的時間給延長好了！只是，這麼做對於孩子的學習真有幫助嗎？
跟世界先進各國相比較，我們的孩子其實在學校待的時間已經夠久了！然而，我們的學校效率真的有所提升嗎？是真的練習不夠嗎？還是我們從來沒有真正的對症下藥？教育部在十年前開始搞教育優先區，搞得現在，不僅沒有縮短城鄉差異，甚至還加速了社會階級的差距，優先的結果是學生始終無法跟上，甚至嚴重落後。例如，教育優先區課後輔導的設計，本身就有一些問題：它必須是以班級為單位，而且至少要五個學生以上，才能提出補救教學之申請。但在鄉下小學校，五個有需要進行補救的孩子可能來自五個不同的年級，想想：在一個老師負責一班，一節課兩百六十元的設計下，一位學生在一節課能夠被補救的平均時間是「八分鐘」！這樣的補救，能達到效果嗎？
在這種情形下，為了那個夭壽的選擇題能力檢測，我們怎麼還好意思地跟的孩子們說：「你們要乖乖地坐在教室接受補救教學，因為你們『學長、姊』的學測表現不好，所以…」？—-他們的體力在學校、安親班的集中飼養下，已經越來越差了…