最近跟同事談到彼此「趕課/符合進度」的教學，就覺得時間好像很不夠用。
[@more@]大家一致覺得有很多東西要教，但想教的那個部分又沒有足夠的時間去完成。也就是說，從老師們的談話當中，我約略知道一個事實：把教科書裡的內容在進度的要求內給教完，不是問題；但重點在於，教科書裡的那些東西，老師們認為對孩子的學習的量來看，是不夠的！我相信這對很多在偏遠地區或者鄉下任教的老師，也都會有相近的體會。在21世紀的今天，表面上教育改革企圖改善大多數的學生長期以來在學習上所遭受到的困境，但就結果來看，老師的教學仍必須現實地與所謂的「知識份量」與早被制約的教科書進度作掙扎。好像，那些能夠把最多知識量填塞給學生，符合進度並做更多補充的老師，才算得上是大家認同的名師。只是，換個角度來看，那些些名師有可能只是這個畸形課程體制下把所謂的生存作得更好看的產物罷了。這並非什麼酸葡萄心理作用，而是有太多的老師妥協到最後的結果，就如好友SIMON十分貼切所寫下的：
上課準時到，習作認真改，測驗別搞砸，我又沒做錯。
的確，為了避免犯錯，少做或不做便成了保住飯碗或者年年符合四條一款的「安全教學」原則。只是，這樣的教學算得上是有教嗎？學生又學了什麼樣的碗糕呢？我個人覺得，長期在這種難以把教師個人理想予以實現的學校生活下，任何令人看了會感動、甚至簡單得不得了的那些「道理」，都會變得像是沒有用、空洞、「不過是理想、理論」的屁話一樣。包括布魯納針對所謂的科學教育/敘事法（故事）二者之關係所寫的這段話（Bruner, 1996/2000, 頁195-198）：
我們對於科學的教學，從頭到尾都應該對於科學建構的鮮活過程更加用心，而不是只會說明「已完成的科學」—-說實在的，我們的教科書、手冊、和一些標準程序的「示範實驗」，都是這樣死死的東西。…好的科學老師…把重點放在活的科學形成過程，而不是放在已經完成的科學遺骸上。
一個假設（或「一次認真作出的猜想」）有什麼重要呢？那應該是：它從你已知的東西延伸而來，但它是個會衍生的東西，可使你超越已知的境界。我常把那個「會衍生的東西」叫做主體的「結構」，也就是一種知識狀態，它會允許你去超越你所碰過的各種特定事務。這個結構（姑且這樣說吧）乃是在你的腦袋裡。頭夠「超過給定的資訊」，而致能「把事物想出來」，那真是人生中少數幾種永不褪色的喜悅之一了。學習（以及教學）的重大勝利之中，有一種就是讓事物在你的腦子裡可以組織起來，使你能夠知道得比你原來「應該」知道的還多。這就需要有時間作反省的思考，在你所知的境界裡慢慢清掃。而反思的大敵就受那種凡事都用微秒來計算的快捷手法。
在某種深刻的意義上…我們可以說：學習，特別是科學的學習，「少一些就是多一些」。故事就是你可從其最少之中得到最多的東西。而它的終場結局就是你學會如何用你手邊的東西來思考。我相信這種不言自明的道理確實根著於每一個好課程、每一個好教案、和每一次好的教學相長經驗裡頭。所以當行政官僚想要訂定標準或進行考核來監控我們的行為時，他們倒是應該先接受這個道理做為他們的第一條基本準則。他們應該去建構一些比現行考試更好的測驗。
像是「少一些就是多一些」的道理真的是屁話嗎？若當我們認為布魯納所說的是屁話的同時，是否我們已有所謂的預設立場？還是說，「道理歸道理，現實歸現實」這種幾近精神人格分裂的想法已深植在教師的教學DNA當中？亦或是理都不理的放個屁作出無言的屁聲回應？如果是這樣的話，我倒是很想問問：
什麼叫做務實？那個實又是什麼碗糕？是很有料還是空空無一物呢？而我們確定是在務而非誤嗎？
同理，這些問題適合質問那些教育行政官僚！