年份彙整: 2005 年

上週的校內研習，我和長時間擔任資源班老師的講師談到一個很有趣的問題。[@more@] 當我提到鄉下孩子的學習情況既缺乏資源也缺少支援時，X老師脫口而出的是：「哦，嗯，缺乏文化刺激」。接著，她也和我分享本縣處於都會地區、大學校，有一些社會中下階層的孩子，在學校遇到的學習難處。我當時有點像是被電到的感覺，因為我們所談到的，不就是那群有著類似遭遇的學生嗎？但為什麼鄉下的學生就得被貼下「缺乏文化刺激」的標籤呢？十年前，引領我進入學術探究世界的蔡敏玲老師曾寫了一篇文章，文中她稍稍地引用俄國心理學家L. Vygotsky（維高斯基）的理論概念，提出對有關「缺乏文化刺激」此一說法的質疑。十年後，這樣的質疑在廿一世紀的今天，仍提醒所有的老師，千萬不要將「缺乏文化刺激」視為是瞭解鄉下或弱勢孩子的「真理」。在這兒，我以較多的篇幅引述蔡老師所寫下的質問（請參閱《從 Vygotsky 的理論思考「文化刺激」的議題」》一文），希望所有的基層教育工作者，一起來想想，當我們說學童缺乏文化刺激，我們是否有一較為精確的定義：或者，我們只是當它是一種不自知的「成見」：去年（1994年），我在暑修班裡接觸了一群國小老師。在遙遠的童年經驗外，再和小學老師接觸，這算是頭一遭。這第一次的接觸所留下的最深刻印象，是期末報告裡「頻頻」出現 的幾個字：「缺乏文化刺激」。這是這群老師在幾年的工作經驗後體認到的重要問題之一。雖說都用了「缺乏文化刺激」這樣的字眼，背後是否有不同的指涉與推論歷程，我無從得知。不過，有些老師比較在不同社區任教的經驗後指出：「城鄉差距太大」或是「城市的孩子因文化刺激多，上課時反應較快，表達能力較強。」這種說法使我感到十分困惑。沒想到這一年多來，陸續地又從幼稚園老師和小學老師口中聽到所謂「缺乏文化刺激」的議題。這個學期，和一所偏遠地區小學的校長和老師談到山區兒童在教育上面臨的問題，「缺乏文化刺激」這六個字又出現了。我不能確定有多少老師抱持著類似想法，不過，我有點擔心這種說法是不是快和「兒童是自我中心」這樣的論調一樣，說久了就成「真理」。 用「缺乏文化刺激」來解釋兒童在教室的表現，本身存在著不少疑點。比如說，如果有缺乏文化刺激的孩子，是不是也有不缺乏文化刺激的孩子？怎麼界定區別的標準？ 如果說某些孩子缺乏文化刺激，難道這群孩子生活在沒有文化的地方？有這種地方？ 還是我們只認定學校文化才是文化？無論如何，用「缺乏文化刺激」為由，來解釋兒童在教室裡的表現，雖然不適切，倒也顯示一般人肯定兒童的發展與學習和文化有著密切的關係。 ...當我們說某些孩子缺乏文化刺激時，指的到底是什麼呢？該地區沒有文化？該文化中缺乏有意義的社會活動？該文化中沒有人？或是該文化不提供任何記號系統？我們所以為的「本來就是如此」，通常只是文化的一個層面或一種可能風貌。認定某些孩缺乏文化刺激，便提供所謂的文化刺激，可能只是一廂情願的做法。如果發展是在文化脈絡中創塑意義的過程，我們就應該細心體會在大人以為平凡無奇，凡事「該照規矩來的」生活中，兒童創塑了什麼樣的意義？這個塑義的過程如何進行？比如說，在兒童眼中，學校、學校裡的各種活動，班級裡的各種規範，具有什麼意義？ 兒童在同儕文化中，在遊戲中，如何建構生活的意義？為什麼？家庭及社區生活對兒 童提供了哪些資源？給予哪些限制？他們如何使用語言或其他記號系統？這些問題已經是一些研究探索的焦點（如教育民族誌和社會語言學研究）。但是我們對這些問題的瞭解還不夠。臺灣需要更多的研究者，長程走進兒童的生活，瞭解兒童在脈絡中創塑意義的過程，瞭解兒童的需要和潛在資源。至於，學校應該提供什麼樣的學習環境，才能幫助孩子真心享受學習與成長？很多人仍在付出努力，因為沒有簡單的答案。不過，用心瞭解兒童在文化中創塑意義的過程，等於是給了孩子們一個機會，也給了我們（大人）一個機會，一個和兒童共同創塑意義的機會。不可否認的，以我們身為教師，就自己當下的社會與經濟地位來說，我們是處於一個較為優渥的階級（我不否認有些老師的生活是真的非常辛苦，貸款與養兒育女的壓力讓他們喘不過去來。但別忘了，我們領有的相關「補助」----從人生中的第一大事，結婚----是許多勞工階層所沒有的），很多孩子他們的生活世界，是和老師們不同的。而當我們用「缺乏文化刺激」的視框來看待這些孩子時，老師似乎要反身自問：那我自己又缺乏哪些文化刺激？這是一個位置/認知/理解/意識型態的問題，在「給老師，也給孩子們一個機會」這樣的提醒下，我們真的得把「缺乏文化刺激」給說清楚、講明白。

我不知道這是不是本縣大多數「小學校」的宿命？學測的成績不好，不是真的不好，而是平均分數不好。[@more@]稍稍具有教育統計學知識的老師都知道，平均分數的高或低，跟樣本數有關。至於為什麼不好，我想行政官僚或許知道，或許故意裝作不知道----在所謂公正、客觀的檢測面紗下。這麼說吧！如果只有十多位學生接受檢測，不要多，兩個就好，他們徹底扮演「啦啦隊」的角色，這樣的平均分數，說真的，有意義嗎？重點是：這兩位在一旁搖旗吶喊的學生，不是老師不想幫助他們，而是他們真的非常需要某些特別的教學協助，像是資源班----在一對一個別學習輔導的考量下。只不過，六班的小學校哪裡有什麼資源班（我們學校想要成立半個資源班，排隊都得排到後年）？但教過小學校、小班的老師都清楚地知道：越小的學校、人數月少的班級，每個學生其實都會變成是一個獨特的CASE，老師也絕對會很認真地去看待這些個案；但在大學校、人數較多的班級，老師必須學會一個很重要的工作法則，那就是緊緊抓牢平均數的趨向！這並不是說大班級的老師不關心個別學生，而是平均數在那樣的一個脈絡下產生了類似船舵調整方向的意義來。這種令人感到十分不安的現象，我不會說：本校檢測的平均成績被這些真正需要資源、卻得不到支援的孩子給拖累了。而是國民義務教育，在課程改革的脈絡下，更進一步地強化社會達爾文主義的淘汰赤焰。所以，認栽！算我們學校比較ㄙㄨㄟ...人少，出了一、兩位啦啦隊，我們得提出「補救計畫」。但我們對於補救的想像或者理論假設，其實也是非常糟糕的：成績不好是因為練習不夠（不足、缺乏），那就多些時間繼續練習吧！於是，課後輔導成了一種很詭異的主流思維。實際是：重點不在於練習不足，而需要時間與耐心來培養那些低成就的學生所不足的能力，這絕對不是以班級為經費申請單位就可以搞出所謂的進步成果來----成果，可能是在廿、卅年後。時間與耐心，卻是一點也不能省！不同類型的學校，本身所處的地理位置以及所能獲取的資源亦不盡相同，差距本來就是存在的。但差距，不是靠補救教學四個字就能解決的：單親家庭、隔代教養這些屬於社會轉型的結構性問題，豈是靠老師的教學補救就可以解決的？老師是絕對可以改變教室內的教學，但他無力改變學生放學後，回到家裡缺乏學習資源這一事實。而我們教育官員的想法是：那麼，把上學的時間給延長好了！只是，這麼做對於孩子的學習真有幫助嗎？跟世界先進各國相比較，我們的孩子其實在學校待的時間已經夠久了！然而，我們的學校效率真的有所提升嗎？是真的練習不夠嗎？還是我們從來沒有真正的對症下藥？教育部在十年前開始搞教育優先區，搞得現在，不僅沒有縮短城鄉差異，甚至還加速了社會階級的差距，優先的結果是學生始終無法跟上，甚至嚴重落後。例如，教育優先區課後輔導的設計，本身就有一些問題：它必須是以班級為單位，而且至少要五個學生以上，才能提出補救教學之申請。但在鄉下小學校，五個有需要進行補救的孩子可能來自五個不同的年級，想想：在一個老師負責一班，一節課兩百六十元的設計下，一位學生在一節課能夠被補救的平均時間是「八分鐘」！這樣的補救，能達到效果嗎？在這種情形下，為了那個夭壽的選擇題能力檢測，我們怎麼還好意思地跟的孩子們說：「你們要乖乖地坐在教室接受補救教學，因為你們『學長、姊』的學測表現不好，所以...」？----他們的體力在學校、安親班的集中飼養下，已經越來越差了...

究竟，老師們在其教學生活中，為何而哭呢？[@more@]今天下午的校內研習，擔任講師的陳老師在經驗分享中，提到她所服務的學校，有位教學年資已有十多年的一年級導師，因班上有位自閉症的孩子，在開學至今無法找到合適的方法予以「駕馭」的情形下，使得這位老師身心俱疲、心力交瘁，到最後----放聲痛哭...。在我還具有「學生」身份的這卅年來（包括學院進修），除了畢業典禮之外，親眼看見老師落淚，印象中，只有兩三次----最近的一次，已大約是十年前的事了...。印象比較深刻的是我國中二年級的英文老師，因為她的小孩得了一種很奇怪的病，不易醫治，有一天上課上到一半，她突然哽咽地要我們先自習，全班頓時安靜了下來。彼時，只見老師一人走到教室外的樹下，靜靜的留著眼淚...。英文老師在幾分鐘後拭乾眼淚，回到教室跟大家說聲對不起，好像什麼事情都沒發生過似的，繼續上課。至於在職場上第一次見到老師落淚，說來那個場合頗奇特----校務會議----一位同事在被選上理事主席的那一剎那，放聲落淚，而那句「難道資深就該死」讓在場幾位菜鳥教師目瞪口呆的話，這一輩子，我想自己絕對是忘不了！倒是，老師在課堂上教到眼淚流出來，這一經驗我倒是未曾有過，但我見過----因憤怒而傷心的老師，生氣的哭了！這是一個頗值得我們教育工作者仔細探究的經驗，究竟，老師們為何而哭呢？氣學生不長進，恨鐵不成鋼？投資與報酬不成比例？還是對自己的束手無策感到極度的無奈與悲憤？亦或是放眼望去雖然都是人，可卻找不著那隻援救之手？哽咽不算，是真正的落淚，甚至哭得讓自己的眼睛酸澀，而且就在那「課堂上/下」的當/私下...----甚至，因見著老師哭了，孩子們跟著放聲大哭...。擔任老師以來，妳/你有教書教到哭過嗎？

調至外縣市服務的康老師，今天撥空返校看看她教過的孩子們，大家都很高興！老同事見面，三句話不離本行。可，我們談的是「注音符號」！[@more@]擔任一年級導師的康老師說，她們學校該年級的老師，有大半是不按表操課，而是全心全力、整天投注在第十一週舉行的檢測準備上----管他數學還是生活，此時此刻注音符號最大！注音符號有多大呢？沒錯！它是官方認定唯一合法的國字標音記號，從民國19年4月29日國民政府正式命名為「注音符號」實施至今以來已有七十多年的歷史。 只是，在這一段不算短的歲月，相信有「一小部分」的學生，無論老師如何的努力、家長嚴加鞭策、甚至孩子沒夜沒日的用功，仍無法學會這套「武斷/規約」的標 音記號系統----這些學生，我是真的親眼見過，而且年年都有！但這些不會注音符號、未能取得認識國字的的第一把鑰匙的孩子，是否就註定他/她們在識字這 條路上一定是失敗的呢？我曾經教過一位女學生，她是真的非常有意思。因為，在我看來，她的注音符號是「完全不行」----國語試卷上第一大題寫注音，十個題目，最多「猜對」兩三 題！有趣的是，她所寫出來的作文，比那些會注音符號的學生還要好些；弔詭的是，二者的錯字率竟是差不了多少。我不知道在學理上要如何解釋這樣的現象，但這 位女生在日後的學業表現，跟她小學的同窗相比較，在升學的表現上，真的是一點也不差。在我們的認知當中，孩子不會注音符號，大多數會被認定在學習這條路上是會失敗的----尤其是從教師的角度來看。我們幾乎可以從學生不會注音符號「以 後」，衍生出一套學習失敗衰敗的演繹規則來：不認識字→讀不懂句子與文章的意思→數學只會計算題不會應用題→對閱讀沒興趣......。在老師的教學經驗 法則中，這樣的演繹（推理？）不無其道理，而老師也絕對會死守學生必須學會注音符號才能順利展開學習這一馬奇諾防線。或許，這是我們的文化宿命吧！音與字 是不同的符號系統，學會注音符號，未必會寫出正確的字來；以字注字的情形，亦多有所聞----好比「以好記郝」。注音符號，似乎是部分學子學習生涯當中的一個痛。除了二聲、三聲分不清之外，「蜘吃蝨日」還得刻意把舌頭捲起來，捲得不好硬念出聲音，只會讓聽者皺眉。只 是說真的，打開電視，包括那些沒事搞個八卦緋聞的大牌記者，有多少說的國語是字正腔圓、標準的北京/普通話（京片子）----包括老師在內？NO！台灣國 語----管他是鴟癡屍ㄖ還是鶿趀謕----我們很習慣、也很自然，它也的確成為溝通的語言之一，但我們仍堅持一件很奇怪的事：就算你不太會唸「疧瓻鳲 ㄖ」，你也要懂得「卮」得唸ㄓ，而「摛」得唸ㄔ...----因為考試會考！然而，我們的學校教育，對於注音符號的堅持，幾乎是到了死心眼的地步，不僅沒有第二套、第三套方式來教導那些「文化不利」的孩子識字，同時也將所有一切的 失敗歸咎於他們不會注音符號。所幸----也是萬幸----在有些老師默默的投入下，他/她們利用一些不為官方認可的旁門左道的教學方法----我說的不 是體罰的方式----很有耐心的地教會孩子識字，儘管這些孩子對於注音符號還是霧煞煞。

假如我是今年剛入學的六歲的兒童，當我六十六歲當阿公的那一年，我一定很會跟抱怨每天考試太多的孫子說...[@more@]「這沒啥啦！六十年前，恁阿公讀一年級，為了什麼注音符號檢測，每天被老師留到下午四點才能回家，幹！我同窗仔攏上半天、吃完午餐就可以回家，阮那個老師驚我做啦啦隊考太差把全班分數拖落水，把我留下來『補救』咧！考試，我六歲就遇到『大考』咧...」。說真的，若六十年後真有那麼位阿公對他的孫子娓娓道來這段個人的遭遇，那麼對我們教育工作者來說，唯一感到「慶幸」的，就是我們已作古多年，不必再忍受「當下」莫名其妙的檢測----在教改十年開始論成敗、談反省的今天。我們宜蘭縣並不是全國第一個搞什麼小一注音符號檢測的縣市，然而，我們卻也依樣畫葫蘆讓六歲的孩子淪陷在檢測的流沙中。這一點，我倒是十分訝異。因為我相信縣內所有擔任一年級、肩負「啟蒙」重任的老師，「她」們絕對是十分在意孩子的注音符號學得好不好，她們也很努力的把關，更沒有人比她們瞭解到「基/本」是怎麼一回事----孩子，把注音符號學好，等於是取得日後在學校順利學習的第一把鑰匙！可是，面對檢測，「她」們卻是沈默以對，只是默默地加強準備。怪怪，人家都不說話了，「你」未免也管得太多了？我不得不說話，因為既然要搞檢測，那就請搞得全面些，因為對老師來說，還有比國語、數學、英語更為「基本」的能力：請教育局妥善研擬規劃「學生生活自理能力基本檢測」，項目包括孩子會不會綁鞋帶，是否能把抹布洗乾淨、擰乾，拿掃把掃地的姿勢是否正確，是不是有能力可以把自己使用的餐盒給洗乾淨...。我們不是要培養學生可以帶著走的能力嗎？那就順便一起測測吧！寫下這些話，並非什麼情緒之言，只是當我們親眼目睹課程改革步上荒腔走板之途，心情卻像是捧著改革方案送入納骨塔般地沈重！注音符號檢測，請「相信」老師的教學專業，交給老師來做----這幾年，各校不是很努力的辦各種「動態評量」來瞭解孩子是否學會注音符號嗎？怎麼，現在又要六歲的小朋友們乖乖地坐在教室，聽著來自CD收錄音機那位陌生人的聲音，小手握著鉛筆作答呢？殺雞焉用牛刀？花錢搞一個注音符號檢測，有必要嗎？費解！費解！

這一年來，不知道是不是對九年一貫課程的實施充滿著高度焦慮與不信任感，各縣市的教育局紛紛在國民小學玩起「學力檢測」的遊戲。[@more@]這個遊戲的形式很簡單，用最傳統的紙筆測驗方式來進行，而內容也很乾脆----國語、數學和英語。有趣的是，這個把小學生抓來阿魯巴的遊戲，我們的教育部卻是一點都不反對，甚至跟著一起玩！就歷次小學課程改革方案的實施來看，沒有任何一次改革，下場如九年一貫課程般地慘烈----打著快樂學習、多元開放的改革口號，結果竟淪為讓教育官僚選擇最為極端的手段，透過「紙筆測驗」來瞭解師生的教與學是否達成改革的目標。如果我沒有記錯的話，這種慘狀在半個世紀前的台灣曾經出現過，那是一個小學生要「考初中」的年代。令人費解的是，我們的改革怎會帶著我們的孩子回到過去？看來，1976～1982年間，我讀小學那六年還比現在的學生快樂些，至少，我沒有碰到教育局辦的什麼碗糕學力檢測！而根據「宜蘭縣國民中小學小六升國一基本學力測驗」有關基本理念的說明，我覺得不說明還好，一說明反而更慘，試看：「...我們也期待能培育一個具備『學業健康』的個體，在這樣的動力驅使下，又加上『預防勝於治療』的概念...【不過】我們希望測驗評量的實施能若醫師看診，不僅能找出病症，亦能找出病因以及提供協助的方法，讓孩子能恢復學業的健康，重獲學習的快樂」當我讀完這段話後，直冒冷汗，把檢測當成看診這樣的比喻，竟會是我們進行基本學力測驗的「理念」！這個理念有點危險的原因在於：誰能有把握說，醫生看診，絕對不會出現誤診？----在這「防禦性醫療」成為主流，作為醫生面對健保酷刑與醫療糾紛不斷以求徹底自保的當下。有位同事告訴我他父親遭遇到的情形：老爸爸覺得自己的視力日漸模糊，因此去了一所大學的附屬醫院求診，醫生檢查來檢查去，判定是青光眼，並以診療青光眼的方式進行藥物治療。可是，經過一段時間後，同事的老爸並未好轉，而且視力越來越模糊，他開始懷疑醫生的診斷是否有誤，於是換了一家醫院重新檢查。結果的確是出乎眾人的意料，造成視力模糊的原因竟是長了一顆壓迫到視神經的腦瘤！教育局為了檢測投注心力與人力並在程序上做到學理評量的客觀公正，我們的確也要為這些工作人員好好鼓掌打氣一番，但學力測驗真有那麼大的把握不會產生誤診？況且，我們僅僅只用紙筆測驗這一種「醫療器材」來看診！簡單的說，耗時費力的多元評量早已不受親睞，並成為可有可無的扮家家酒遊戲----在課程改革理念不斷的妥協與消蝕之下----最終，一切回歸以「選擇題」為主的評量方式，則成為定奪孩子們真正學習成果是否「有病」之重要依據。原則上，希望各位瞭解的是：我不是反對紙筆測驗，這玩意早已經像粉筆和教科書一樣，是學校除之不去的土產，而是當我們決定實施基本學力測驗這一念頭變成實際的那一剎那，也同時宣判了課程改革的死刑。這，怎麼說呢？因為，檢測後出來的那個分數，雖然是「事實性的客觀」，但經過各種不同權力位階的人的詮釋後，檢測的意義會轉變成極具爭議的訊息----創造另類的排行榜：「我們XX鄉的數學怎麼有可能會『輸給』ZZ鄉？」「我們OO鄉搞了兩三年的策略聯盟，怎麼三科通通都『敗給』XX鄉？」「YY鎮你們要加油，成績真的不盡理想...」「偷偷跟各位家長委員報告一下，本校在六月進行的小六升國一基本學力測驗，成績為本鄉之冠！...」「校長，根據有力人士提供的內幕消息，我們學校為什麼在檢測的表現那麼差？是不是我們的老師教書都不認真？...」「各位六年級的老師，因為這次的學力檢測本校的成績不是很好，我相信我們是會有更好的表現，因為今天把各位老師找來，主要的用意就是希望大家能夠集思廣益，研擬出一套『能力分組』的教學方式，以提高本校的競爭力...」而當學校開始構思如何將孩子們依照國語、數學、英語的紙筆測驗分數進行能力分組教學，如同我的好友「趙老師」所說的：先前九年一貫課程已經是苟延殘喘，如今，若連學校都開始搞能力分組的話，那真的是壽終正寢了！在台灣，不在意分數的結果是騙人的，重視分數這件事早已深深地植入在我們的DNA當中。況且，不管是什麼樣的考試、評量或檢測，目的也早就不是看診或找出病因，而是語帶憂慮（恫嚇？）的告訴家長和老師：「孩子們這裡痛、那裡痛，若不及早處理的話，可能會...」。說真的，在「預防勝於治療」的觀念下，我們的「補藥」事業的確是傲視世界各國，光是教育部宣布國中基本學力測驗加考作文，即可創造出九億新台幣的商機！我知道教育局辦理檢測的目的其實真的是很單純，沒有什麼其他的目的，真的是想幫助老師和孩子，但他們也一定清楚：檢測，就像是潘朵拉的盒子，一旦打開，人們各種奇奇怪怪的想法，即便教育局連下十道金牌公文，擋也擋不住！

學校教育工作者是否要打從心裡的承認：我們的校園，從來就不是個友善的校園？[@more@]對於這個問題的答案，對公立學校制度成立至今，一百多年來接受它蹂躪或者善待的學子而言，想必是相當的分歧。只是，公立學校的設立，就歷史的觀點來看，透過老師來對學生進行管理與控制，卻是它當初設立的主要目標之一----不管是作為工業革命後因應社會轉變所形成的托育制度，或者之後軍國主義思維下培養驍勇善戰、人格體魄健全的國民，皆是在極為嚴格的控/管下，有意的一種人為操弄。然而，公立學校的風貌在這一百多年來，隨著思潮的更迭與社會變遷的關係，就其型態的而言，「教」與「控/管」這二間卻有了比較清楚的區分：首先，「教」漸漸被受到重視；其次，教育工作者（教師）必須確立「教」在校園中的位置（包括價值、態度、立場與方法），「管」才會顯現出它的樣子與意義來。由於，「群聚」（crowd）是學校或教室的普遍特徵之一（Jackson, 1990），作為老師，是不可能不管學生的！問題在於：老師對於管的想法是什麼，以及他所採取的管法是否符合教育的意義，亦或是他的管就等同於教，也等於他內心中所定義的教育...？別輕忽（或藐視）這些看似無聊的問題----我這麼告訴自己----因為當老師每一天把「打/處罰學生」當成是例行公事來看待的話，那跟克拉夫特‧艾賓所說的「性變態」，作為施虐狂的一種乖張行為之表徵幾乎沒什麼差別（我知道在一些國中，至今，老師在測驗分數的堅持上仍然打得很凶，跟我廿幾年前所遭遇的慘狀，「本質上」是沒有什麼進步或改變的）。問題來了！古老的中國哲學家們，丟了一個人性與教育關於「善/惡」的難題給我們。這個難題造成的二分對立局面，我想對老師的影響實在是太深了。致使今日的我們，必須在政策的命令下，去做出一個友善的校園環境來。這個環境之所必須刻意去「做」出來，是否意味著我們的校園，本來就是不友善的？的確，就師生有關成人與孩童、青少年之間年歲的面向來看，年齡差距所構成的懸殊權力關係，足以讓一方認定「我是可以把你吃得死死的，就算吃不死，也要當面狠咬你幾口，讓你知道畏懼為何物」。只是，不管二者間權力再怎麼樣的懸殊，套句老掉牙的話----哪裡有權力，哪裡就有抗拒----另一方絕對不會就此善罷干休。也因為師生關係普遍而言是充滿著張力，友與善，成為一種選擇而非必要的校園人際互動關係。因為，在我的求學記憶中，有些特定的老師，是不會（不敢？）參加學生的畢業典禮！友善校園這四個字，聽來就是有些諷刺，諷刺的地方在於只要老師或學生在群聚/權力結構下一天不被當人看，「友善」仍舊會不斷地浮現在沙漠上，而我們的教育部則是傻傻地被海市蜃樓的幻影給欺騙，告訴我們的老師和孩子，友善的烏托邦即在那遙不可及的彼岸......

創校卅七年來，我們頭一次將運動會從學校移到沙灘上舉行。[@more@] 也因為是第一次，有太多太多從未有過的經驗，老師們只能從反覆的預測與揣摩中來進行，盡可能地把事前規劃給做好。 十月七日之前，整個氣候型態跟酷熱的夏天沒什麼兩樣。而從確定運動會舉辦日期的那一天開始，老師們最為在意的就是難以掌握的天氣：沙灘不比學校操場，如何做好防曬措施，讓孩子們在曝曬中進行一整個早上的運動比賽，我們是從遮蔭與飲水的補充來著手。運動會當天，又因東北季風南下天氣轉為陰有雨，好在雨都下得不大，讓活動得以順利進修。不過十點過後，天氣轉晴，沙灘被太陽照過後蒸發起一片片的水氣，一股熱氣頓時從腳底直往上升。因此，比完躲避球後，老師們決定在跑完大隊接力便結束上午所有的活動，拔河決賽待返校後再舉行。 在學校裡舉辦運動會，以司令台為中心的場地規劃與使用多有慣例可依循。一旦走出學校，就必須做好探勘與重新整理的工作。由於運動會的前五天，龍王颱風為沙灘上帶來數量可觀的垃圾，為此，我們還安排高年級學生利用週四下午三節課進行淨灘活動，將場地稍稍做一整理。這其中，最辛苦的是訓導組組長志峰老師，他一個人從偌大的沙灘整理出躲避球、大隊接力和拔河比賽等三個場地，並妥善做好測量與標記的工作，他真的是這次運動會最大的功臣。 此外，運動會另一重要競賽活動----沙雕----場地的選擇，得顧考量潮汐與學生安全的問題，原先我們還打算要去「整理」出一塊適合進行沙雕的場地，不過吳老師的建議很實在：經過十二小時的漲潮，海浪又不知會帶多少垃圾上岸，整理也是做白工。當天，選擇了小溪出海口邊的一塊沙地來進行，那個場地不錯，沒什麼垃圾，取水、清洗都方便。 這次運動會最棘手的問題莫過於場地布置所需要的器材、設備，都要以搬運的方式從學校搬送至會場。到底要準備哪些東西，總務賴主任和許大哥利用週四一整天，將各種物品打理完畢，以好隔天一早便上車。會場，我們請工人搭了三個棚架，一個充作司令台與來賓休息區，另外兩個是讓學生置放個人物品與休息用的。由於從下車處至會場仍約莫有一百多公尺，在沙灘上搬運東西實在是很累人的一件事。尤其上午的活動告一段落，四到六年級的學生大多是拖著腳步在搬東西，物品也變得沈重許多，屢屢脫手而落。 這次能夠到海邊舉辦校慶運動會，學生人數少也是一個考量，只需一部遊覽車來回兩趟，不到半個小時便能將所有師生載至會場。正因為是小學校的關係，讓我們可以嘗試辦理各種不同型態的運動會。這次運動會較未能顧慮到的是上廁所方便問題，由於沒有租用流動廁所，加上去一趟廁所來回要花上三、四分鐘的時間，「還好」當天上午師生忙到沒時間上廁所，表面上看似省了一筆經費的開銷，但憋尿的感受我想並不好受。 整體而言，十月的沙灘校慶運動會是相當的成功，孩子們很快樂----尤其是玩沙、逐浪的確讓他們能夠在笑聲中放開身心。當我在拔河比賽看到一位二年級的小朋友整個人掛在繩上、翻了一圈又繼續拔河的模樣，也不禁哈哈大笑。 瑕不掩瑜之處，比較值得我們深思的是：老師在集合與做活動說明時，學生仍低頭玩，有些甚至和同學大聲說話，變得師生雙方好像在比大小聲（我就很擔心志峰老師會破嗓失聲），這一點在歷年的預演與正式會場都會不斷的出現，要如何改進，可能不是「小朋友請不要說話、安靜、注意...」等提示性的話語就可以解決的（我們的群體教育還有很多進步的空間，它並不會與學生的個性表現相衝突，而是讓學生將群體視為和自己一樣的重要）。另外，在螃蟹館用餐時，學生與大人也都發出相當吵雜的聲音，室內鬧烘烘的，似乎也不太好。

早上前兩節是由科任李老師上的自然課。長期擔任導師，有一個很深的感觸是：學生總是對科任老師軟土深掘，有些甚至是欺負透透。[@more@]有時我在教室看學生上「其他」老師的課時，總覺得他們講話的態度不甚禮貌，甚至鬼叫鬼叫的讓我很受不了。當然，我也清楚學生為何會有這樣的表現：他們是很能察言觀色的，人前人後一個樣----按照社會學者E. Goffman的看法，此即為因應不同對象與角色而換戴面具的表演是也----在老師和科任老師面前，學生戴著不同的面具演戲，演慣善良、溫馴、怯懦百姓，也想過過凶神惡煞的癮！當然，這是我個人主觀的強烈感受，或許科任老師不這麼覺得。十點十五分，下課，我回到教室，第一組的阿匹婆同學馬上跟我說：「老師，剛才上自然課，董事長說：『老師，去死！』...」，我一聽，這可非同小可，因為上一節阿公仔才因為上課不理會老師而被我狠狠地在李老師面前罵了一頓，沒想到...。我把董事長找來（這孩子上課，總是我行我素，不太理會老師下的「指令」，興致一來，就像董事長般地巡視起員工/同學來。本來我是想叫他「督學」的，不過，我看他的樣子，比督學更瀟灑，至少督學罵人還會有所保留，他脾氣一火，開口就是「白癡、豬，去死啦」），問他怎麼一回事，這傢伙卻只是一副臭臉，口緊閉、有些驚惶的兩眼直瞪著我看。我問阿匹婆究竟怎麼了，她說：「就是啊，老師上課問問題，董事長舉手，結果老師都沒有叫他，他就很生氣說：『老師，去死！』...我有跟老師說，結果李老師只是看董事長一下，叫他以後不要這樣...」我知道師生課堂上的言談互動，尤其是「老師對全體學生」這種參與結構，長期下來，只會讓學生學到「個人的發言慾望被延遲、甚至忽視」這一課。而說真的，我也頗能體會有話要說、到頭來只能忿忿不平的董事長為何會說出「老師，去死」這四個字。通常，我們的處理方式亦大多會就學生這樣的「過錯」（一時衝動的無心之過？），從個人言行舉止規範之面向來加以檢討，並「要求/勉勵」以後他不再犯錯，但我認為，這種道德勸說式的勉勵，只會令老師淪入事後擦屁股的窘境。學生總是喜歡和老師說話，而在老師無法一口氣應付所有學生七嘴八舌發言的情形下，如何能夠讓師生暢所欲言，這個重要的課題更值得老師們共同來思考----教師有意或無意的選擇某種一言談互動方式，都將會對學生的學習形成重大的影響。當然，我還是訓了董事長一頓，並立刻要他去跟李老師鞠躬並說聲對不起----形式上的。我想，還是得跟孩子們好好地談談，不因不同的老師而變了自己學習的心，這事，對他們的未來來說，會更為重要。

「台北市今天有1萬3千多位小學生要走路上學，為了讓小朋友在走路上學途中驚喜處處，有的學校還在學校附近安排造型玩偶與警用重型機車隊，隨行陪伴小朋友。...」（摘自聯合新聞網，http://udn.com/NEWS/NATIONAL/NAT4/2932074.shtml）[@more@]我實在不敢相信走路上學這件事，竟也能夠變成學校教育的一種活動！不過，就從自己的學校來說好了，雖然是在「鄉下」，但家長接送孩子上下學似乎已經是一種普遍/常態的現象。記得十幾年前剛到學校任教，絕大多數的孩子們，都是靠一雙腳步行上下學。有些學生，中午還得多走一趟，因為那時沒有營養午餐，回家吃中飯----很正常！我 唸國小、國中，也都是走路上、下學。往小學的路上，有個古井，裡頭養了一些吳郭魚，每天早上，很多媽媽或阿嬤，圍在井邊洗衣服，有時我們還會好心地幫她們 提水；冬天，井還會冒煙，幾個小孩子好奇的趴在井邊，看看吳郭魚會不會被煮熟了？上、下學這條路，不是僅有一條，大家都儘可能地找各種能夠走的路回家，正 因為這種邊走邊玩的心情，竟也走出了不少有意思的小路來。至於唸國中走後山的那條小路，是真的比較恐怖一些，三不五時就會看到「長長的」，而且還會經過 三、四座墳墓。記得國一，導師總愛留我們下來考試，放我們回家已經是快傍晚六點了，這條暮色低垂的路，一路走來，疲倦不已。最怕的是冬天，冷風颼颼，灰暗的燈光，天空飄著細雨，經過那幾座墳墓時，嘴裡雖阿密陀佛直唸，全身仍發抖 的雞皮疙瘩一地，緊張的整個膀胱快炸開了！到了國三，每天早上六點二十準時上路，天都還沒亮，夏天，還會偷個閒看看日出；晚上，約莫是九點半，才拖著沈重的腳步回家。辛苦的是我那唸國一的老弟，因為他在傍晚還得幫我送「第二個」便當到學校。自從，綁票這名詞出現後，孩子們的雙腳漸漸地失去了自由。也許，上學這條路變得方便、快速許多，而且還可以在爸媽的車上補個眠、吃個早餐，但被剝奪的雙腳，換來的是我們那肥胖的孩童！希望，我們的孩子，都能夠安全的走路上、下學，在我看來，他們能夠運動的機會，已經是越來越少了。而再不讓他們走路，也許有一天，他們真的不會走路；甚至，懷疑：我幹嘛有兩條腿？