「教學目標的訂定，其真旨不在於範圍的廣度，而在於題材的深度…」[@more@]就我個人對於螺旋式課程的理解，在設計這種類型的課程時，它是根置於一個很重要的假定：任何題材的知識都可以某種誠實的方式教給任何年齡的任何一名學童
（Bruner, 1996, p. xii；宋文里, 2000,
頁20）。大師布魯納認為這一條思考的路線所隱含的意義是「教學目標的訂定，其真旨不在於範圍的廣度，而在於題材的深度，需要儘可能教人學會或加以例示
的，乃是一些可使各種特例都得以不證自明的普遍原則」（同上，頁21）。
這段話雖然很清楚，但我們在操作過程中，便會知道它的難度是很高
的。特別是教會學生可以融會貫通的那些普遍原則，在運算任何形式的幾何數學題目時，他都能舉一番三，不過我們也都一次又一次的陷入學生學了即忘的沮喪中。
雖然我們知道題材的深度很重要，但我們都有廣度的壓力。一個對電學極有興趣的老師不太可能花一整個學年的自然課和學生在搞電，或者一個對生物解剖與觀察學
有專精的老師幾乎不可能每節自然課都在動刀動顯微鏡，甚至自然教室擺的都是各種不同的解剖圖。我們認為學生該學的東西，或說那些基本的東西實在太多了，我
想，正是此一原因使很多的普遍原則到最後只能在少數學生的心裡萌芽。
根據布魯納的看法，唯有當我們教會學生那些不證自明的普遍原則此一地步時，距離形塑課程整體的
概念才算是不遠了。那麼他的課程整體指的是什麼呢？那是「一套螺旋形的一貫結構，其起點是對於知識領域的直觀敘述，透過反覆來回的過程而使該領域不斷依實
際需要而增強，或不斷獲得更完整的表達形式」（頁21，原譯是直觀顯示，我將顯示改成敘述）。
老人家的意思是說，對於某個領域的知識，若
要我們說說看它的特色與重點是什麼時，我們都會有一些直覺的想法認為那個就是什麼什麼這樣。比如，當我們要學生說說看植物的特徵，我們可以聽到許多相同或
相異的描述。而我們就是從這些個描述中，開始布魯納所指的反覆來回的過程使學生對於植物特徵的瞭解，依我們課堂上討論的過程，而不斷的深入。經過我的說
明，或許大家會愣了一下說：你所說的，我常常做啊！可是學生還是沒搞懂你所說的那些普遍原則啊。問題出在哪呢？
在我看來，當我們開始進行
那反覆來回的過程時，老師會因為每一節課固定時間的壓力，而必須對學生所做的直觀描述做出暫時性的歸納或結論，或是很快的導引到我們已經知道的那些普遍原
則，這麼做是因為老師受制於課程本身的廣度而不得不做出的教學決定。但是，我們都很清楚，對學生來說，這些反覆來回的過程才剛要開始，他們也才踏出通往理
解普遍原則的第一步，老師卻已經喊停，並以他的而不是學生的版本作為引導下個學習內容的起始點。
寫到這，我漸漸地清楚為何總是聽到老師在上完數學課後，抱怨學生為何忘得那麼
快的原因了。而過去，自己曾將內容性質相同的單元一口氣上完，以為這樣的安排，便可以深化對該知識內容的學習，其實只是個假象。上述的推論，需要從更多教室的教學與課程仲介的實際進行觀察；另一方面，若是改變課程內容的設計，並從教學過程中試著
放慢自己在課堂上進行歸納的「步調」，或許可以幫助我們更清楚地看到學生對於普遍原則學習建構的歷程。